【摘要】分組討論式教學方法在語文課堂教學中運用十分普遍，這種方法有利于調動學生的積極性，增加他們的學習興趣，拓寬知識面。但是在實際運用過程中，很多語文教師盲目進行實踐，出現(xiàn)了分組討論式教學法的濫用現(xiàn)象，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)說明很多教師沒有真正理解這種方法，導致了語文課堂教學效率的低下。教學方法本沒有優(yōu)劣之分，只在于所用之人是否完全領悟其內涵。本文重視語文課堂事例研究，對分組討論教學法式課堂進行深入分析，找出導致課堂效率低下的原因，并且嘗試著去解決這個實踐問題。

【關鍵詞】分組討論;教學方法;濫用;問題;辦法

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

分組討論式教學法是將學生進行合理分組，由老師對一節(jié)課的內容進行總體把握，擬出需要討論的問題，在問題的指引下，學生進行組內討論。分組討論式教學法是目前國內教育界比較流行的一種教學方法，這種教學法在語文、數學、外語等學科中都可以運用，且教師也樂于采用這種方法教學，畢竟這給教師減輕了負擔，不用課堂上一人“唱滿”45分鐘。

一、分組討論式教學的益處

這種討論式教學法有利于激發(fā)學生積極思考、主動探究的精神，拓寬知識面，并且讓學生學到知識也養(yǎng)成探究的習慣。過去的語文課堂教學是老師的主場，老師在課堂上不停地提問題，讓學生自己進行思考，再找人回答問題，整個課堂就是一問一答，學生好像是機器，只是為了應付老師。例如教學散文《明天不封陽臺》，課堂上，老師請學生快速閱讀課文，找到這篇課文的線索，老師剛問完，便有學生馬上舉手回答：明天要封陽臺、明天要封陽臺嗎、明天暫時不封陽臺。學生找到線索之后，老師又接著問課文寫了鴿子的哪些方面？學生繼續(xù)去找課文，然后就是老師不斷追問，學生你找一點，我找一點，到最后學生實在找不出來了，這反映了語文課堂教學的現(xiàn)狀，學生根據教師的指令在課文中找表面的信息。這種“教師講，學生聽”的方式從短期來看，對于課堂教學效果的最大化是有益的，但從長遠來看，不利于教學效果的全面提高和學生的全面發(fā)展。針對這種教學現(xiàn)狀，分組討論式教學法應運而生。這種教學法所體現(xiàn)的理念是：學生主體，教師主導，課堂以問題為中心，教師是引導者，學生是積極主動探究者，由“要我學”變成“我要學”，改變“教師中心”思想。被動的學習永遠都只能浮于知識的表面，沒有深刻的理解。只要稍稍取得成績便會淺嘗輒止，感到自我滿足。所以，分組討論式教學主要就是改掉了這個致命缺點，化被動為主動。

二、分組討論式教學的濫用現(xiàn)象

對于分組討論式教學的使用步驟，很多名師都提出了觀點，所以用起來十分簡潔便利。分組討論教學法的確調動了學生的積極性，使課堂看起來“熱鬧”多了，但是很多基層教師對于這種方法沒有了解透徹，進行濫用。不看學生的實際水平，盲目地提問題。分組討論法的重要因素就是問題的質量，有高質量的問題才有高質量的討論，倘若這些問題根本無討論價值，那么白費時間在此便是最大的錯誤行為。我在大四的時候到鄉(xiāng)下小學去實習，聽課的時候見一位語文教師對著一年級的孩子說：“同學們，大家分小組談論一下自己作為中國人的意義是什么？”我當時覺得很意外，這個問題就是我來說，都不一定說得好，更何況一年級的學生。七歲的孩子在一起討論，能有什么結果呢？還有一個故事，在講《荊軻刺秦王》的內容分析時，一位語文教師設計一個討論題：“荊軻這一形象給你帶來了什么樣的審美感受？”學生討論完了也是一頭霧水，因為對于剛上高一的學生來說，“審美感受”這個詞過于深奧，他們接受不了。這兩個例子都表明教師的問題不符合學生的實際水平，或者語文教師在刻意拔高問題的高度來追求高難度發(fā)展，但是有點“揠苗助長”之嫌，結果只能是費力不討好。

另外，有些語文教師也不看課文的結構，只要有問題就拋給學生討論，讓他們隨心所欲地在下面暢談，最后給出一個“標準答案”。教師認為要給學生充分的自由，但是這種自由往往無法控制，而形成了一種散漫。面對散文、小說、詩歌都采用一種固定不變的提問方法，提問結束便安心等待學生的回答，學生與老師都很“開心”地上這樣的語文課，但其實效率仍然很低下，這就是典型的濫用現(xiàn)象。記得這種方法剛出來時，曾有語文老師在課堂上問：“這篇課文講了什么內容呀？各個小組談論一下。”學生就圍在一起談論，其實都是在瞎說自己的事情，聊假期、作業(yè)、游戲等無關話題，根本沒有進入探究的氣氛，當然談論的熱度是不減的，語文老師十分高興。他又問：“有好些好詞好句，各小組討論并說明好在哪里?！蔽矣X得學生完全沒有探究的積極性，方法確實是用了，但是教學效果卻十分低下，還不如老方法效率高，可謂“偽高效”課堂。

三、正確解決分組討論式教學的濫用

（一）城鄉(xiāng)差異

從來沒有一種方法是萬能的，每種方法都有它的適用對象、適用情境，在運用分組討論法時必須實事求是。首先要看學生的已有經驗，探學情。相對來說，城市里的學生比農村學生積極性與探究性更強烈一些，所以鄉(xiāng)村語文教師在教學時不能大范圍把問題拋給學生，還是應該教師多帶著學，在學習過程中可嘗試著給一些問題討論，教師關注學生的討論過程，確保真正在討論，問題應該處于學生的最近發(fā)展區(qū)，不可“揠苗助長”，保證鄉(xiāng)村學生的基礎知識掌握最為重要，如果有個別學生勇于探究，有天賦及勇氣，教師可加以引導。

（二）學段差異

另外，這種方法在小學不太適用，尤其是小學低年級，他們的邏輯思維能力還未發(fā)展成熟，所以小學語文教師要慎用這種方法。中學生可以進行討論學習，在小組內討論課文的內涵，教師必須前后走動，并且時不時介入小組的討論，杜絕“假討論”的現(xiàn)象。文章段落大意之類的問題就不要拋給學生了，可讓學生討論文章作者的寫作意圖或者文章出彩處，這些才是值得討論的問題。到了大學，幾乎都是自主學習，自由參加興趣活動小組，因此小組討論是最常見的學習方法。

（三）性別差異

男學生與女學生的性格特點存在差異，大部分男生都比較積極地表達自己的觀點，表現(xiàn)得比較自然，而女學生有時候會顯得含羞，隱藏自己的想法，不敢在眾人面前表現(xiàn)。所以教師在分組時一定不能全部男生一組，或者全部女生一組，這樣那一組會極度熱烈或者極度沉悶，走向兩個極端。應該合理安排組員，男女生人數應該基本相當，這樣才有利于討論的氣氛。

（四）智力差異

每個人的智力都存在著差異，盡管我們宣揚“人人平等”，但是在學生學習的過程中，有一些學生的思維能力確實弱于另一部分的學生。加德納的多元智力理論告訴我們，每個人的智力都是由各個能力部分構成，不同的人在各能力部分占比不同。但是目前應試教育的考試方式仍然只片面地考查特定幾種能力，這就導致了某些學生成了“差生”。在小組分配的時候，教師應該將“尖子生”與“后進生”協(xié)調組合，帶動所有人一同進步，不放棄任何一個學生。

（五）問題深度差異

語文課堂上，討論是基于問題而生的，只有高質量的問題才可以產生高效的討論，所以教師的提問十分關鍵。課堂的提問一定是為了促進教學環(huán)節(jié)的展開或者是促進學生對某一知識的理解掌握，恰當的課堂提問可以最大程度地發(fā)揮教學作用，調動學生的積極性，發(fā)展學生的思維，提高學生的多方面能力。但是，問題是分不同種類的。在一節(jié)語文上，通常教師的提問有：概括段落大意、尋找文章線索與主題、分析語句、體會思想感情。這些問題不是每一個都需要學生進行討論的，尋找信息的任務是需要自己獨立完成的，小組討論反而影響自己的處理信息能力，而且學生獨自搜索課文信息比較快速。而對于一些開放性問題，則可以互相交換看法，進行討論理解。要謹記一句話：該討論時要討論，不該討論時不要浪費時間反復

討論。

（六）教師積極主動

充分了解學生、教材問題之后，教師所要做的就是積極參與到學生的討論當中，不能做一個旁觀者?！拔覀兘陶Z文，當然不能把事先準備好的種種知識、結論一股腦兒塞進學生的腦子，捆住他們的想象力、創(chuàng)造力的翅膀?！蹦敲唇處熑绾尾拍芡ㄟ^提問來激發(fā)學生的想象呢？在備課的時候，就要預設好問題，將這些適合討論的問題留給學生。語文教師的角色是掌控者，因此得自身設想學生可能會有哪些想法，小組討論出現(xiàn)的各種情況。討論過程中，教師應在各個小組當中走動，了解他們的情況，并且也可以短暫進入他們的討論，這只會讓學生更加積極主動。

四、總結

分組討論式教學方法的使用已經十分普遍，廣大語文教師必須先知曉它的內涵、使用情境與對象，再運用于實際。萬不可以照著方法步驟照搬。遵循一個固定不變的模式教學可以節(jié)省精力，但是卻使得語文課堂“死氣沉沉”?！邦^痛治頭，腳痛醫(yī)腳”，對于分組討論式教學法的濫用，需要針對不同情形進行改正，才可以真正形成一個高效課堂教學。另外，討論是為了思想的碰撞，產生更多的觀點，但是每個人只能持有一種觀點，這必須要獨立進行思考與選擇。必須記住，“合作學習是在學生獨立思考的基礎上進行的，任何合作都不能取代學生獨立思考的時間”。只有如此，才可以正確地使用分組討論教學法，提高語文課堂效率。

參考文獻

[1]王榮生.閱讀教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

[2]孔祥劍.淺析建構主義教學法在高中語文教學中的應用[J].學周刊，2018（25）.

[3]孫麗群.課堂分組討論教學法的應用與反思[J].文學教育（上），2012（7）.

[4]姚念琪.高中語文課堂提問類型分析[J].林區(qū)教學，2018（10）.

[5]于漪.于漪語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，2003.

[6]陶玲.語文課堂討論教學法的誤區(qū)及反思[J].文教資料，2017（25）.

作者簡介：張晗，1993年生，江蘇省淮安市人，碩士在讀，研究方向為課程與教學論（語文）。