翁龍平

一、問題的提出

整本書閱讀，既是新問題，也是老問題。過去，教師會布置學生讀整本書。但一般是自由式的管理，缺乏相應的有效指導。《普通高中語文課程標準（2017年版）》把整本書的閱讀與研討，作為語文學習的第一個學習任務群，說明整本書的閱讀是語文教學中重要的、永久的、基本的任務，是提升學生語文素質(zhì)的重要組成部分。同時，新課程要求從核心素養(yǎng)的角度來評價一個學生，它預示著思維、審美能力的提高、文化的傳承與發(fā)展與知識的積累、學生學習的過程和方法及學生的閱讀能力、閱讀興趣是有密切關系的。即素養(yǎng)提高的過程是動態(tài)的，而不是靜態(tài)的，是綜合的，而不是單一的。

但是，目前高中生的閱讀現(xiàn)狀令人擔憂，更不用說整本書的閱讀。據(jù)調(diào)查，我校（縣級校）高一年段有10個班，489人，一個學期能夠閱讀一部長篇文學著作的為79人，占16%，大部分是隨意化、碎片化的閱讀。學生的理由是：1.課程科目多，作業(yè)繁重，沒有時間。2.不想讀，讀不下去。3.讀長篇著作沒有用，考試不考。

自古以來，閱讀是一種極有價值的基本技能，特別是當今這個信息時代，通過閱讀及時汲取新的知識、新的信息尤為重要。但縱觀學生語文閱讀學習的整體運作，普遍存在著閱讀效率低、質(zhì)量差的問題，如何提高學生的閱讀能力，是本人多年來—直思考的一個問題，通過對《認知教學心理學》（吳慶麟等編著）的學習，特別是學到了陳述性知識及其遷移的內(nèi)容后，筆者深受啟發(fā)。

二、關于陳述性知識及遷移問題

所謂的陳述性知識，顧名思義，它能被人陳述和描述的，是一種可以說出的知識，它是程序性知識的基礎和起步階段，因為學生一般對某種知識的掌握過程是先會說，然后才會做，如果對知識還說不清道不明，那么要實現(xiàn)會做是不可能的，反過來，學了會做的知識又有助于我們?nèi)カ@得會說的知識?？傊?，陳述性知識與程序性知識是互動的、整合的。陳述性知識的遷移是上下分化、左右打通。那么陳述性知識與閱讀能力有何關系呢？要解釋這個話題，首先要了解閱讀的過程及閱讀的能力。

三、閱讀過程及閱讀能力

討論學生的閱讀能力，首先要研究學生的閱讀過程。認知教學心理學家把整個閱讀過程分解為如下四個過程：解碼子過程，字面性理解子過程，推理性理解子過程和理解監(jiān)控子過程。閱讀是一種相當復雜的能力，它既需要調(diào)用貯存在讀者陳述性記憶中的觀念性的理解，又需要啟動貯存在讀者程序記憶中的基本技能和認知策略，而在閱讀過程中任一時刻出現(xiàn)的子過程，可能同時調(diào)動好幾個方面的知識和技能，各子過程可能交替出現(xiàn)，也可能在交互影響的動態(tài)之中。綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)，造成學生閱讀障礙可能出現(xiàn)在上述任何一個環(huán)節(jié)上。在訓練學生的閱讀能力過程中，我們發(fā)現(xiàn)，學生往往存在一些閱讀的背景知識缺乏，積累的閱讀常識混亂的現(xiàn)象，或者閱讀方法不對，閱讀方向錯誤，從而影響其解碼和推理的過程，阻礙其閱讀能力的提高和發(fā)展。

如何把有關閱讀的陳述性知識加以整理概括，使之系統(tǒng)化、條理化，從而提高學生的閱讀能力呢？

四、把閱讀方法、閱讀目標、基本的閱讀知識形成圖式

所謂的圖式，它是陳述性知識的綜合表征形式，是一種有組織的知識結(jié)構(gòu)，盡管閱讀整本書，閱讀內(nèi)容多、范圍廣，但教師能根據(jù)課程要求，把閱讀方法、文體常識、重點難點加以圖式化，形成有組織的知識結(jié)構(gòu)，便于學生記憶、掌握，使學生不至于一本書看了半天不知道看什么，把握不住重點，提不出問題，感受不到閱讀的樂趣。因此，迫切需要教師的引導。新課程標準把它納入課程管理體系是很有意義的。

葉圣陶先生認為“國文教學的目標，在養(yǎng)成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文字的技能。”而他一貫重視的是“教是為了達到不需要教。”所以，他的整個語文教育思想都是以養(yǎng)成習慣，培植能力，訓練技能為目標，最終通過教師指導（教給方法）使學生自己能夠?qū)W習。

新課程標準把完成一部長篇小說的閱讀和一部學術著作的閱讀作為一個任務群，安排18課時。事實上，在18學時內(nèi)完成兩部書的閱讀，是有難度的。這就要求我們在課內(nèi)把眾多的閱讀知識、閱讀方法、閱讀要求、文體知識形成圖式。幫助學生形成閱讀的知識樹。

1.閱讀方法的圖式

2.整本書閱讀要點圖式

也可以把長篇小說的作家所處的背景知識及作品的風格特色加以系統(tǒng)整理。如古代作家所處的背景、現(xiàn)代作家所處的背景。中西方小說創(chuàng)作方法的異同，古典小說和現(xiàn)代小說創(chuàng)作風格等等。把基本的閱讀常識和作家的背景知識、風格特色加以系統(tǒng)整理，使學生有本可依，有章可循，不失為一個提高閱讀能力的良策。當然，把閱讀的陳述性知識加以系統(tǒng)整理，還是不夠的，教師還應促進學生把這些知識加以整合、促進其遷移。

在指導學生閱讀整本書的實踐中，教師要自覺體現(xiàn)課程核心理念，要對應著“總目標”展開，在引導學生了解陳述性的閱讀知識的基礎上，通過“學生閱讀”“學生研討”的內(nèi)容和方法進行指導，讓學生形成自己的讀書方法，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，提升閱讀鑒賞能力。

整本書閱讀與研討目標厘定，在教學層面，要分層分類進行。分層，就是要分必修課程、選擇性必修課程與選修課程;分類，就是要分“文學類，非文學（學術性）類”。 一般一本書分為9個學時來指導， 以學生問題為主逐章在課上討論;印制延伸閱讀材料幫助學生理解;建議撰寫讀后感或小論文（有條件的可印制文集）。

五、關于閱讀知識的遷移問題

閱讀是個復雜的過程，如果學生只是死記硬背一些陳述性的知識，并不知道如何遷移，那也達不到我們的目的。所以，教師要善于指導學生，變陳述性知識為程序性知識，把知識遷移為能力。在教學實踐中，本人常采用以下兩種方法。

1.聯(lián)系的方法

辯證法認為，事物之間是有著各種各樣的聯(lián)系，要認識—個事物，就必須抓住該事物與其他事物的聯(lián)系，而不能孤立地看待之。閱讀也正是如此。一部書，作者往往寫到了諸多方面的內(nèi)容，是因為這些方面的聯(lián)系在作者看來是非常重要的，作者把自己對各種聯(lián)系的清晰的理解，恰當?shù)匕才旁谖恼碌淖掷镄虚g，或多或少，或明或暗，或簡潔明了，或錯綜交織，因需而設，因文而異。如小說中的人與人、人與環(huán)境，學術類論著中的觀點與論證、現(xiàn)象與本質(zhì)、原因與結(jié)果等等，閱讀的基本要求就是破解這些聯(lián)系，挖掘它們之間的因果、異同、互動等，弄清其存在變化的基礎，使之清楚地浮于水面。一旦達到此目的，我們就會對事物的本質(zhì)一目了然，理解閱讀的問題也就不費周折了。如《紅樓夢》《三國演義》這樣內(nèi)容龐雜、人物眾多、線索繁復的作品，包羅萬象，氣象萬千。要引導學生會閱讀書的導讀、序章、目錄、他人評價等內(nèi)容，從主要人物切入，精讀泛讀結(jié)合，利用聯(lián)系的方法，了解人物的關系、作者的意圖及文本的價值。

個人認為，整本書的閱讀，先從小說切入，然后再閱讀學術類著作，因為學術類著作更有邏輯體系，更需要學生用聯(lián)系的方法來閱讀。在教師的有效引導下。讓學生在閱讀中全身心地投入，將自己帶入到書中，建立起屬于自己的價值觀和人生觀，不斷提高學生的語文核心素養(yǎng)。

運用聯(lián)系的方法，首先是必須使學生牢牢確定聯(lián)系的意念，從閱讀開始到結(jié)束，都要緊緊扣住這一點不放。現(xiàn)在許多學生閱讀整本書時，不注重整體感知，只是斷章取義，就題論題，只想快速完成閱讀任務。因此，所謂抓住聯(lián)系也就無從談起。其次，要引導學生把原有知識和新知識、知識和問題之間加以聯(lián)系?，F(xiàn)代認知理論認為，人的頭腦中原有的知識與新知識發(fā)生本質(zhì)的聯(lián)系，產(chǎn)生意義上的結(jié)合，才是真正的理解掌握、融會貫通。那么，就自然形成知識的正遷移，而這正是能力發(fā)展的標志。教師應該有針對性地設計一些閱讀內(nèi)容，使之學以致用，方能提高能力。

2.發(fā)展的方法

教師要讓學生明確，機械記憶一些陳述性的閱讀知識是沒有效果的。要讓學生明白，無論長篇小說人物展示還是學術論著中的道理的推演，都存在事物的發(fā)展過程。小說人物的性格是怎么逐步形成的，事件是怎樣產(chǎn)生的，情節(jié)是如何推入高潮的，學術類著作中作者的觀點是如何一步步闡明的，有什么內(nèi)在的邏輯聯(lián)系等等。這里面既有內(nèi)容本身的發(fā)展，也有作者的思路、語言的發(fā)展。如長篇小說中的伏筆、照應以及含蓄的暗示等等。更為重要的是，要以發(fā)展的眼光理解這些，就會覺得自然而然，水到渠成。如路遙先生的長篇小說《平凡的世界》，主人公孫少平所處的環(huán)境是平凡的，家庭是困苦的，學歷只是高中，長相也是平平的，但并不意味著他的前途、未來是平凡的。作者以孫少平的成長經(jīng)歷為主線，刻畫出普通人物平凡的人生旅程，展示了那個時代平凡人物的悲歡離合的故事情節(jié)。引導學生用發(fā)展的眼光來鑒賞作品，使學生理解平凡的人也可以創(chuàng)造不平凡的人生。從而形成準確的鑒賞觀和價值觀。

以發(fā)展的方法促使學生知識的遷移關鍵在于一是要認識到這種發(fā)展的必然性，各種知識不可能單一地、孤立地存在著。事物的本質(zhì)在決定著自身的發(fā)展。那么，這種本質(zhì)又是什么呢？必須全面研讀內(nèi)容，了解背景知識，剝離現(xiàn)象，進而找出答案。二是理清發(fā)展的順序，把握住發(fā)展的脈絡。三是明確發(fā)展所依賴的內(nèi)外部條件。

當然，知識與能力之間，聯(lián)系與發(fā)展間不是孤立存在的，它們是互動的、整合的，陳述性知識的系統(tǒng)掌握，有助于遷移到閱讀理解能力中去，反之，閱讀能力的提高，亦能幫助學生更好地理解體會閱讀的陳述性知識。

★作者通聯(lián)：福建平潭第一中學。