在高中語文閱讀教學(xué)過程中，如果僅僅立足于文本內(nèi)容以及作家的視角，很容易將學(xué)習(xí)帶入一個封閉的系統(tǒng)中，采取單篇化的文本教學(xué)方式已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能夠滿足高中生的閱讀要求。所謂文本互涉，就是在教學(xué)一篇文本內(nèi)容時，以這一文本出發(fā)選擇與之相關(guān)的文本進(jìn)行整體化閱讀，這樣的閱讀教學(xué)方式能夠有效地促進(jìn)他們對文本內(nèi)容的深入化理解，以此促進(jìn)他們閱讀能力的有效提升。

一、收集相關(guān)文本，做好互涉準(zhǔn)備

在高中語文閱讀教學(xué)中，教師要有整體教學(xué)視角，要善于根據(jù)所要教學(xué)的課文進(jìn)行相關(guān)文本的收集，從而為文本互涉做好準(zhǔn)備。具體而言，可以收集和寫作背景相關(guān)的文本，或者是作家的其它文本，也可以是其它作家的相似文本。

例如，李清照的《醉花陰》中“酒”與“花”是非常典型的兩個意象，本身具有優(yōu)美的外在形象，也具備極為豐富的內(nèi)涵和意蘊(yùn)。通過對文本的細(xì)讀，可以發(fā)現(xiàn)“花”最具有典型代表性，而且以此作為發(fā)散點是最佳的選擇。在這一首詞的下片，雖然沒有出現(xiàn)一個“菊”字，但是卻在處處寫“菊”。而且作者以花自喻，完成了對整首詞的升華，能夠帶給每一個閱讀者極高的審美享受。所以，在備課的過程中可以“菊”字著手，以小見大，聯(lián)系互涉文本真正實現(xiàn)對整首詞的詮釋，還可以基于互涉文本與詞之間的關(guān)聯(lián)完成對其中菊的意象的賞析，以把握其中蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵，這樣才能夠?qū)⒛繕?biāo)文本放置于文學(xué)的歷史長河這一大背景中。

這樣，通過課前文本資料的收集，就能夠為文本互涉教學(xué)做好準(zhǔn)備，自然就能夠達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

二、借助關(guān)聯(lián)文本，做好互涉誘導(dǎo)

在這一階段中，學(xué)生需要在教師的正確引導(dǎo)下展開誦讀，從中發(fā)現(xiàn)具有學(xué)生個性的意義空間。學(xué)生需要對文本擁有整體把握，然后以此為基礎(chǔ)發(fā)現(xiàn)文本之間的關(guān)聯(lián)點，這樣就能夠給學(xué)生形成有效指引，導(dǎo)向他們進(jìn)行深入化的文本閱讀。

1.借助關(guān)聯(lián)文本，闡釋文本意義

在高中語文教材中，所涉及的文本選題非常廣泛，涵蓋了古今中外，是諸多領(lǐng)域中的佳作，既有文言傳記，也有古詩詞，還有名家選讀等等，這些課文具有一個共同點，那就是和學(xué)生的現(xiàn)實生活之間存在較大的時空距離，很多學(xué)生不能夠在較短的時間內(nèi)快速理解。為了有效解決這一問題，最佳的途徑就是對文本意義展開充分解讀?；谖谋净ド娴姆绞?，可以幫助學(xué)生了解事物在時空中的聯(lián)系，明確它們之間的關(guān)聯(lián)，這樣就能夠形成清晰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)并日漸完善。基于文本之間的相互解釋，學(xué)生可以基于不同的視角將這些文本以及目標(biāo)文本全部納入相應(yīng)的文本網(wǎng)頁中，以便于對比和聯(lián)系，同時也能夠順勢打通時空之間的隔膜，深入觸及潛藏于文本之下的豐富內(nèi)涵，揭示其中隱含的情與理。

例如，魯迅的作品始終是高中語文閱讀教學(xué)的難點，如果采取單獨解讀的方式，很多學(xué)生都不能充分體會作品中所蘊(yùn)含的深刻含義。高中語文教材中所選編的魯迅作品都是他在各個階段的典型代表作，這些作品不但相互聯(lián)系，而且相互補(bǔ)充，通過對這些作品的串聯(lián)，能夠勾勒出魯迅的戰(zhàn)斗精神，也能夠清晰的展現(xiàn)其思想發(fā)展的基本脈絡(luò)。針對相關(guān)作品解讀的過程中，充分利用文本互涉理論，就能夠成功的架構(gòu)一個具有整體性的藝術(shù)世界，能夠準(zhǔn)確把握獨立成篇時難以發(fā)現(xiàn)的新意。以《阿Q正傳》為例，其中極其深刻的揭示了阿Q的奴性，淋漓盡致，入骨三分。但是如果選擇單篇分析的方式，很多學(xué)生只會認(rèn)為阿Q就是一個好笑好氣但同時又可憐可恨的窮人，是因為貧困的生活以及個性才導(dǎo)致了其當(dāng)下的境遇，很難會與當(dāng)時的社會環(huán)境、社會制度以及其他人進(jìn)行關(guān)聯(lián)，如果基于文本互涉理論展開更深層面的分析，就能夠發(fā)現(xiàn)魯迅對阿Q的批判，并不僅僅針對阿Q這個單獨的個體，而是當(dāng)時整個國家的所有國民，實際上在《故鄉(xiāng)》、《藥》以及《祝福》為代表的一系列作品中所刻畫的都是同一類人，不管是華老栓，還是閏土或祥林嫂，都是奴性人格的典型代表。如果將這一類人物放在一起分析，就能夠從中發(fā)現(xiàn)魯迅在這些作品中所諷刺的任務(wù)都具有典型的共同點：奴性人格，而且認(rèn)為做奴隸才是人生最大的幸福，想做奴隸但是得不到的時候就會出現(xiàn)反抗，這是典型的奴才式的反抗。

基于這些文本，魯迅形象的刻畫了這些人物角色，深刻剖析了因為封建制度而養(yǎng)成的奴性人格，這是對封建統(tǒng)治制度有力批判，一針見血，由此也可充分展現(xiàn)魯迅先生所具有的革命精神及戰(zhàn)斗精神。

2.借助關(guān)聯(lián)文本，引導(dǎo)多元解讀

傳統(tǒng)形式下的語文閱讀教學(xué)，學(xué)生大多為客體，占據(jù)主體地位的往往是作者以及文本，學(xué)生需要嚴(yán)格遵循教學(xué)預(yù)設(shè)，在教師的帶領(lǐng)下完成對文本的一元解讀，所追求的只是具有片面性的標(biāo)準(zhǔn)答案，對學(xué)生的分析能力并不會形成積極促進(jìn)，還有阻礙他們在創(chuàng)新思維方面的發(fā)展?；谖谋净ド娴姆绞剑湍軌蚴姑恳粋€學(xué)生將相同時代不同作者的作品聚集在一起，或者選擇同一作者不同階段的作品，這樣所營造出的不同氛圍就會形成不同的生活反饋，啟動不同的思維流程，帶領(lǐng)學(xué)生走上不同的心靈旅程，由此所獲得的解讀結(jié)果必然具有顯著差異。

以《沁園春·長沙》為例，和傳統(tǒng)的悲秋詩詞存在顯著不同，毛澤東所作的這篇詩詞實際上是對秋的贊美，所展現(xiàn)的是秋的美麗，特別是收獲萬物的豪邁氣派和情懷，所表達(dá)的是對自由的憧憬，還有對風(fēng)華少年的贊嘆。實際教學(xué)過程中，可以基于縱向文本互設(shè)的方式完成對比，充分展現(xiàn)毛澤東在詩詞中所呈現(xiàn)的樂觀向上的精神以及催人奮進(jìn)的動力。能夠與此進(jìn)行互涉的文本非常豐富，如張繼的“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”，晏殊的“昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”等等?；谶@種形式的對比，學(xué)生必然能夠通過毛澤東詩詞感受它與眾不同的力量;當(dāng)然也可以選擇橫向?qū)Ρ鹊姆绞?，搜集毛澤東的其它詩詞，例如，《沁園春·雪》以及《七律·長征》等等，基于橫向?qū)Ρ鹊姆绞?，每一個閱讀者都能夠透過這些詩詞感受到作者的一貫葆有的偉人氣魄，積極向上，不畏艱難，藐視一切困難的精神。

三、交融相關(guān)文本，推進(jìn)文本對話

這一階段是組織文本互涉的核心階段，需要立足于關(guān)聯(lián)文本的基礎(chǔ)，就文本的審美空間、生活哲理以及文化意旨等諸多層面展開更深入的發(fā)掘。

1.在文本互涉中豐富閱讀體驗

文本體驗的基本要義在于每一個閱讀者需要在實際閱讀的過程中，就文本中所蘊(yùn)含的主旨、思想以及情感方面而產(chǎn)生的理解和感悟。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出了學(xué)生在文本閱讀的過程中應(yīng)該具有的主體地位，同時也關(guān)注文本閱讀過程中學(xué)生所獲得的個性化體驗，這也就意味著對于學(xué)生而言，針對文本的解讀應(yīng)具有典型的體驗性特點，只有立足于這一過程，才有助于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新閱讀思維?；谖谋净ド娴姆绞?，可以促使學(xué)生立足于多種文本完成對目標(biāo)文本的有效闡釋。在這一過程中，既有助于豐富學(xué)生的閱讀體驗，同時也能夠轉(zhuǎn)變多元的閱讀視角。

同樣以毛澤東的詩詞《沁園春·長沙》為例，在這首詞中充分展現(xiàn)了秋景之美以及作者對秋的贊美之情，能夠感受到要積極向上的樂觀精神。實際教學(xué)過程中，可以選擇文本互涉的方式幫助學(xué)生豐富閱讀體驗，其中包含以下兩個層面：首先基于縱向文本互涉，使學(xué)生可以在對比閱讀的過程中，體會到毛澤東在詩詞中所蘊(yùn)含的樂觀的情懷以及奮發(fā)的精神，所引入的互設(shè)文本以“秋”為描寫對象，如劉禹錫的“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝”等等，詩人常會以“悲涼”作為秋的代名詞，但是在毛澤東的筆下，秋所展現(xiàn)的卻是“喜”;其次，基于橫向文本互涉的方式，選擇作者同樣為毛澤東的其它詩詞，如《卜算子·詠梅》等，通過對這些詩詞的誦讀和感悟，學(xué)生必然能夠更精準(zhǔn)地把握毛澤東詩詞的精髓。

上述案例中，分別結(jié)合縱向以及橫向文本互涉的方式，促使學(xué)生展開對比閱讀以及拓展閱讀，使其能夠在這一過程中準(zhǔn)確把握毛澤東詩詞的典型特征以及潛藏于詩詞之下的思想和情感。這樣的閱讀，能使學(xué)生獲得更豐富的閱讀體驗，才能掌握更多元的閱讀視角。

2.在文本互涉中進(jìn)行文本評論

對于文本評論而言，實際上就是文本對話的更高級形式，是學(xué)生在完成文本閱讀之后而展開的具有自主化以及個性化的理解過程，體現(xiàn)著學(xué)生思考的深入性以及理解的創(chuàng)新性，對于高中生而言，已經(jīng)具備較強(qiáng)的閱讀能力，他們大多會在文本閱讀的過程中帶有自己的理解和感悟完成對這篇文本的評論。評論時不但要結(jié)合文本內(nèi)容，也要立足于文本的寫作背景以及基本脈絡(luò)，如果僅僅基于單篇文本的方式，很難能夠確保評論的深度。充分利用文本互涉的方式，基于相關(guān)文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)確保學(xué)生評論的深度。

例如，在教學(xué)《六國論》時，要將學(xué)生的目光聚焦于“六國滅亡的原因”并展開相應(yīng)的評論，這也是教學(xué)的關(guān)鍵重點之一，但是如果僅僅依托于單篇文本，學(xué)生的評論必然只會停留在淺顯的表層。實際教學(xué)過程中，可以引入賈誼的《過秦論》以及二蘇的《六國論》等，在這些文本的輔助下，能夠幫助學(xué)生更全面地了解導(dǎo)致六國滅亡的主要原因。同時，學(xué)生們也能夠在閱讀這些文本的過程中發(fā)現(xiàn)不同的人針對原因的理解與認(rèn)知大都是不同的，因為每個人的身份不背景不同，也立足于不同的視角。此時可以結(jié)合學(xué)生自己所理解的著重談一談。這樣，學(xué)生之間就會基于不同的觀點形成爭鳴，必然有助于學(xué)生對文本產(chǎn)生更深層面的理解和掌握。

在文本互涉視角下開展閱讀教學(xué)，能夠達(dá)到化單一為多元、化零散為整合之效，以此促進(jìn)高中生語文閱讀的高效化。

劉志紅，山東省菏澤市第三中學(xué)教師。