潘麗芳

摘要：ICT支持的教師學習已經成為教師專業(yè)發(fā)展領域的研究熱點，已有研究主要通過思辨研究和質性研究來揭示ICT在教師學習中的功效，但是這些功效是否產生了預期效果，缺少實證數(shù)據(jù)的支撐。該研究采用實證研究的方法，對上海市中小學教師實施了大規(guī)模的問卷調查。通過調查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，ICT在愿景、動機、能力、反思和社群五個方面對教師學習發(fā)揮了有力的支撐作用，同時也存在一些問題，如教師在教學中應用ICT的能力不足、教師需要的高質量資源不多、教師參加網(wǎng)上學習社群的頻度不高等問題，為此作者從提升教師培訓的有效性、變革教學資源供給模式、發(fā)揮學習社群集體智慧、增加教師參與ICT支持的項目研究機會等方面提出了應對之策，以期進一步提升ICT支持的教師學習的實效。

關鍵詞：ICT支持;教師學習;問卷調查法

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題提出

教育大計，教師為本。建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎性先導性工程，建設優(yōu)秀的教師隊伍是建設教育強國的前提與保障。知識經濟時代下，以職前獲取知識為主的傳統(tǒng)教師教育已呈現(xiàn)諸多弊端，社會發(fā)展要求教師能夠在整個職業(yè)生涯中不斷獲取新的知識和信息。同時，技術豐富的環(huán)境（ICT-Rich Environment）已經成為當今教育的重要條件，信息技術已經引發(fā)了教育模式及其價值取向的本質變化。因此，ICT支持的教師學習正逐漸成為教師教育變革中的焦點。

2018年1月，我國國務院發(fā)布了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出教師應“主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”;同年4月，教育部發(fā)布了《教育信息化2.0行動計劃》，在主要任務中明確指出要將“信息技術和智能技術深度融入教育全過程，推動改進教學、優(yōu)化管理、提升績效”。這兩份連續(xù)發(fā)布的重磅文件都對教師在信息化環(huán)境下的教育教學提出了非常高的要求。2019年4月教育部發(fā)布《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》，基本實現(xiàn)“三提升一全面”的總體發(fā)展目標：校長信息化領導力、教師信息化教學能力、培訓團隊信息化指導能力顯著提升，全面促進信息技術與教育教學融合創(chuàng)新發(fā)展。而早在2011年，聯(lián)合國教科文組織提出的《教師教育信息能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teaehers，簡稱ICT-CFT）也指出，教師僅僅擁有和傳遞ICT的能力是不夠的，還要能夠通過ICT幫助學生成為具備問題解決能力、合作精神和創(chuàng)新能力的學習者。

縱觀國內外已有研究，主要以推理演繹和案例分析方法為主，大多數(shù)研究通過文獻研究從學理層面對ICT在教師學習中的功效進行了厘清，但是這些功效是否產生了預期的效果，教師學習是否發(fā)生了變化，發(fā)生了怎樣的變化，缺少實證數(shù)據(jù)的支撐。因此，本研究采用文獻調研和問卷調查的方法，在理論研究的基礎上編制調查問卷，旨在對ICT支持的教師學習現(xiàn)狀展開實證研究，并試圖針對所存在的問題找尋應對之策，從而為改善和提升ICT支持的教師學習績效提供參考。為了更好地回應以上研究目的，本研究主要圍繞以下兩個方面展開研究：

（1）ICT支持的教師學習的內涵是什么，ICT在支持教師學習方面發(fā)揮了什么作用，在哪些方面發(fā)揮了作用？

（2）目前ICT支持的教師學習現(xiàn)狀如何，存在哪些問題，如何有針對性地對所發(fā)現(xiàn)的問題提出對策？

二、IGT支持的教師學習內涵解析

（一）教師學習的內涵

教師學習的研究緣起于成人教育、終身教育等思潮對教師教育理論的沖擊，已有國內外不少研究對其概念內涵進行了探討。通過對已有文獻的歸納可知，目前對于教師學習概念的認識較為統(tǒng)一，主要是指教師個體通過學習和運用專業(yè)理論，在吸收和理解新信息的基礎上，結合經驗對自身教學實踐進行反思并不斷完善的復雜過程。旨在讓教師學會教學、學會反思、學會研究和學會為師，促進其專業(yè)發(fā)展，提升其專業(yè)能力。

（二）ICT與教師學習之間的關系

ICT已經越來越多地被用于為教師提供學習機會。已有文獻指出，ICT既是教師學習的內容，也是教師學習方式變革中不可或缺的有力支撐，其中，作為學習內容，ICT主要指向教師的信息素養(yǎng)，即教師有效利用ICT促進教學、促進自我專業(yè)發(fā)展以及幫助學生提升信息素養(yǎng)等的能力;作為變革支撐，ICT可以為教師的自主學習和社會交互提供支持。

為了更好地理解ICT對教師學習所發(fā)揮的作用，托尼等基于活動理論提出了教師學習的“活動系統(tǒng)”模型，如圖1所示。其中，教師被看作是在有目的的任務中，運用協(xié)調工具（包括ICT）來完成目標和任務，包括經驗、思考或知識建構;教師和工具不是孤立存在的，而是在特定情境中教師參與到帶有目的性的活動中，會受到協(xié)調工具、勞動規(guī)則、機構組織的影響，以及活動所發(fā)生的社會群組的控制。換言之，教師個體并非只是單獨學習，還要與所處情境進行交互，包括與他人、預期、組織、工具等進行交互。由該模型可知，ICT在發(fā)揮中介作用的情境中是作為支持教師學習的工具，扮演“協(xié)調工具”的角色。

（三）ICT支持的教師學習效能維度

明確了ICT在支持教師學習中的角色定位后，還需要思考ICT在教師學習的哪些方面發(fā)揮了支持作用，即ICT支持的教師學習包括哪些效能維度。

已有文獻對ICT支持教師學習所發(fā)揮的功效進行了探討，也有學者提出了ICT支持的教師學習模型。舒爾曼等認為教師學習的特點包括有準備（愿景）、有意愿（動機）、有能力（理解和實踐）、反思與社群等要素，并基于個體、社群和政策三個層面提出了分析模型。哈蒙德和布蘭斯福德提出了一個包括學習愿景、理解、傾向、實踐、工具和學習社群等要素的教師學習框架。郭紹青等認為，信息時代下教師學習的影響要素主要包括學習需求和動機、學習實踐共同體、學習環(huán)境與資源、專業(yè)理解、專業(yè)實踐，其中專業(yè)實踐是核心要素。通過文獻調研和歸納發(fā)現(xiàn)，ICT支持的教師學習所發(fā)揮的功效主要表現(xiàn)在以下幾方面：1.支持教師對教育愿景的發(fā)展、激發(fā)教師學習的動機、支持教師對專業(yè)知識和實踐的理解、支持教師的反思性;2.獲取學習內容和資源;3.促進思維和知識的建構;4.作為學習討論、學習反饋、答疑或求助工具;5.用于學習管理、資源管理和虛擬學習環(huán)境的創(chuàng)建。

在已有文獻中，舒爾曼等所提出的教師學習模型從不同層面描述了ICT支持的教師學習，能夠被用于“設計、診斷或解釋教師學習的成就”，與本研究目標十分吻合。因此，本研究在以該模型為主、參考其他文獻的基礎上，提出ICT能夠在愿景、動機、能力、反思、社群等方面對教師學習產生一定功效，并以此作為調研問卷的核心框架。另外，政策保障也是教師學習重要的外部條件，為了設計和診斷教師學習的成就，框架也將政策保障和影響因素納為外部要素，框架如圖2所示。

其中，愿景是指教師對準備建構學習社群的課堂或學校的追求，包括社會中教育目的的觀點、學習與教學的觀點、以及教師對自身專業(yè)身份及貢獻廣闊前景的表達，愿景具有統(tǒng)領作用，決定著教師的學習行為;動機是指教師愿意受技術支持的激發(fā)，積極地拓展能力和持久力以滿足和維持愿景所追求的教學，是保持教師學習持續(xù)性的主因;能力包括教師的專業(yè)知識建構、理解和實踐等方面，技術可以作為知識的表征工具、質疑和理解概念的協(xié)助工具、以及實踐的變革工具，支持教師對自身專業(yè)的價值進行判斷、對職業(yè)實踐對象進行理解，從而將知識、技能和態(tài)度整合于教學實踐中;批判性和分析性的反思是教師學習和實踐的核心，技術能夠有助于教師在教學實踐和技術應用中進行自我掌握、觀察和評論，也可以在社群中對材料或其他教師專家的經驗進行分析和反思，并將不同情境下的反思進行關聯(lián)，從而提升專業(yè)知識和能力;社群是指教師學習的組織實體，也被稱為教師專業(yè)共同體，技術能夠支持教師在社群（共同體）中通過合作分工、探究、經驗分享等方式與其他成員開展協(xié)作知識建構。ICT支持的教師學習效能維度及其基本內涵如表1所示。

三、ICT支持的教師學習現(xiàn)狀問卷編制與調查

（一）問卷初步編制

根據(jù)研究目標，本研究基于前期的文獻研究初步編制了“ICT支持的教師學習現(xiàn)狀調查問卷”?？紤]到文獻研究所獲題項可能無法完全反映出實際情況，為了確保問卷的有效性，邀請了5位專家（2位教師教育專家、2位教育信息化專家、1位教育統(tǒng)計學專家）對問卷進行了評議。經過專家評議，一方面對部分題項進行了刪除和修改，另一方面獲得了一些新的題目，也收集了豐富的選項，特別對能力維度和影響因素維度中的多選題選項進行了補充，在此基礎上形成了初步的調查問卷共計40題，包括基本信息、愿景、動機、能力、反思、社群、政策保障和影響因素八個部分。

（二）問卷預調研及修正

為了驗證問卷的信效度，需要對問卷展開預調研。預調研的問卷通過區(qū)域負責培訓的教師進行發(fā)放和回收，調研周期為一周。其中發(fā)放問卷145份，回收有效問卷142份，問卷有效率97.9%。預調研問卷中的量表數(shù)據(jù)用于項目分析、探索性因素分析和信度分析。

1.項目分析

為了驗證問卷的信效度，對預試問卷展開了預調研并對預調研中的量表數(shù)據(jù)進行了項目分析和探索性因素分析。其中，項目分析采用臨界比值法和同質性檢驗法，旨在檢測問卷題項的適切性。分析結果顯示，所有題項的1檢驗均達到顯著水平，并且沒有題項的共同性和因素載荷值低于標準要求，說明所有題項均具有較好的適切性、鑒別度和適切性。

2.探索性因素分析

探索性因素分析旨在驗證問卷的建構效度，即問卷能夠測量出理論的特質或概念的程度。首先對數(shù)據(jù)進行了KMO和Bartlett球形檢驗，分析結果顯示KMO值為0.951，Bartlett球形檢驗的Sig值為0.000。當KMO值高于0.9時說明非常適合做因素分析，因此該數(shù)據(jù)樣本非常適合進行因素分析。然后采用主成分分析法進行因素分析，以正交法進行因素轉軸，對因素載荷值低于0.45、且在兩個因素上載荷值超過0.45的題項進行刪除，同時保證每個因素題項不少于2道?；诖嗽瓌t，經過多次探索，最終刪除3個題項，得到3個因子，可解釋方差的累積貢獻率為67.187%，旋轉后成份矩陣如表2所示。根據(jù)分析結果，結合前期的維度設計，將因子1、2、3分別命名為愿景和動機、能力、反思和社群，并形成包含37題的調查問卷。

3.1言度分析

克隆巴赫Alpha值是檢驗問卷內在一致性信度的重要指標，組合信度也常作為模型內在質量的判斷標準。在形成正式問卷前，為了檢驗問卷的信效度，基于預調研數(shù)據(jù)對刪除后的題項進行信度分析。當克隆巴赫Alpha值大于0.9時，說明問卷信度最佳，處于0.8左右說明非常好。潛在變量的組合信度在0.6以上，說明該潛在變量的題項內在質量良好。分析結果顯示（如表3所示），刪除題項后的問卷總體的克隆巴赫Alpha值為0.924，分量表的克隆巴赫Alpha值達到了0.73以上，說明該問卷題項內部一致性較好，內在質量佳。

（三）正式問卷形成及調查實施

在以上分析基礎上，形成正式的“ICT支持的教師學習現(xiàn)狀調查問卷”，包含題項37道，其中預試和正試的問卷結構如表4所示。

為了了解ICT支持的教師學習現(xiàn)狀，本研究基于正式問卷開展了正試調研，采用整群抽樣的方式，并充分考慮了地域分布問題，參與調研的教師均來自上海市區(qū)、城鄉(xiāng)結合部和郊區(qū)學校。問卷通過區(qū)域負責培訓的教師進行發(fā)放和回收，調研周期均為2周。共發(fā)放問卷6000份，回收有效問卷5919份，問卷有效率98.65%。為了避免預試問卷的干擾效應，參與預試和正試的被試教師不重合。正試教師的基本情況如表5所示。

四、ICT支持的教師學習現(xiàn)狀及存在的問題

基于對數(shù)據(jù)結果的分析和統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，目前ICT支持的教師學習現(xiàn)狀主要呈現(xiàn)如下特點：教師對ICT支持的教師學習持有較好的愿景，且對自身的信息化素養(yǎng)提升有要求;教師在ICT支持下獲得的學習資源主要是教學資源，且學科教學案例和素材資源最受歡迎;教師進行反思途徑較多元，但主要是參加基于網(wǎng)絡的集體備課、說課、聽評課活動;教師參與ICT支持的學習社群，主要是為了獲取會議和活動信息;影響教師進行ICT支持的學習最主要的因素是“教學任務繁重，時間精力有限”。

（一）ICT支持的教師學習現(xiàn)狀

1.教師對ICT支持的教師學習持有較好愿景

在愿景方面，超過半數(shù)教師對ICT支持的教師學習持有較好的愿景，且對自身的信息化素養(yǎng)提升有要求，調查結果如下頁表6所示。從下頁表中統(tǒng)計結果可見，教師對ICT支持的教師學習的愿景主要表現(xiàn)在兩個方面：一是49.06%教師認為ICT可以促進學生的學習，且能對部分教學活動進行改良;二是54.95%教師認為ICT對于教師的學習和個人發(fā)展幫助較大。

雖然多數(shù)教師對ICT支持的教師學習的愿景保持樂觀，但通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)（P<0.05），不同教齡和學校類型的教師問存在顯著差異。在學校類型上，學段越低的教師更加認同ICT可以促進學生的學習。在教齡上，相比較而言教齡越短的教師認為ICT對于教師的學習和個人發(fā)展的幫助越大。

2.教師對ICT支持的教師學習持有較高動機

多數(shù)教師有意愿使用ICT支持自身學習，調查結果如表7所示。教師對ICT支持開展學習的動機主要表現(xiàn)在三個方面：一是84.46%的教師對ICT支持的教師學習持非常支持和比較支持態(tài)度;二是從工作的視角，有65.21%的教師為了查找教學資源而上網(wǎng);三是48.98%教師經常使用ICT來進行學習，且每周利用網(wǎng)絡學習的時間在6小時以上。

通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)（P<0.05），不同教齡、學歷、區(qū)域的教師在動機方面存在顯著差異。在區(qū)域上，相比較而言郊區(qū)教師比市區(qū)教師更加支持通過ICT支持的自身學習;在學歷上，學歷越高的教師上網(wǎng)的目的更傾向于查找教學資源;在教齡上，教齡越短的教師更經常使用ICT進行學習，且每周利用網(wǎng)絡或媒介學習的時間越長。

3.教學資源在ICT支持的教師學習資源中最受歡迎

教師在ICT支持下獲得最多的學習資源是教學資源，其次是教學軟件和信息化教學案例;獲得最少的是直播課堂、專題網(wǎng)絡研討、同伴的支持和專家的指導。而且，教師最希望在網(wǎng)上獲得的學習資源也是教學資源，具體為學科教學案例和教學素材。此外，ICT支持的教師學習途徑主要是開放網(wǎng)絡課程、基于網(wǎng)絡的教研活動、在線直播課程。調查結果如表8所示。

4.ICT支持的反思途徑呈現(xiàn)多元化

多數(shù)教師能夠使用ICT進行反思，主要表現(xiàn)在三個方面：一是經常或總是會通過電腦等設備撰寫教學日記札記或教育敘事的教師占40.87%;二是經?；蚩偸菚ㄟ^觀看自己和他人的教學視頻進行分析從而提升教學的教師占36.18%;三是經?；蚩偸菚⒓踊诰W(wǎng)絡的集體備課、說課、聽評課等活動的教師占56.03%。

通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)（P<0.05），不同教齡、學校類型的教師在反思方面存在顯著差異，教齡越短、教學學段越低的教師相對更會經常通過電腦等設備撰寫教學日記札記或教育敘事或通過觀看自己和他人的教學視頻進行分析從而提升教學，且會更經常參加基于網(wǎng)絡的集體備課、說課、聽評課等活動。

5.學習社群在教師中的普及率較高

大多數(shù)教師參與過ICT支持的學習社群，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是85.57%教師參與過網(wǎng)上學習社區(qū)的討論，且61.89%教師認為網(wǎng)上學習社區(qū)的討論對教師學習是非常有幫助或比較有幫助的，但是只有三成的教師在學習社群中積極發(fā)言。二是51.78%的教師經?；蚩偸菚⒆约旱慕涷炐牡皿w會等通過網(wǎng)絡與同事交流分享。調查結果如表9所示。

通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)（P<0.05），不同教齡、區(qū)域、學校類型的教師在將自己的經驗心得體會等通過網(wǎng)絡與同事交流分享上存在顯著差異。在教齡上，教齡越短的教師更經常將自己的經驗心得體會等通過網(wǎng)絡與同事交流分享。在區(qū)域上，郊區(qū)教師比市區(qū)教師更經常將自己的經驗心得體會等通過網(wǎng)絡與同事交流分享。在學校類型上，學段越低的教師更經常將自己的經驗心得體會等通過網(wǎng)絡與同事交流分享。

6.時間精力有限成為影響ICT支持教師學習的主要因素

75.3%的教師認為影響自己進行ICT支持下學習的最主要原因是教學任務繁重，時間精力有限;其次是網(wǎng)絡基礎設施差，降低了學習體驗度、學習內容或活動設計沒有吸引力和缺少有效的激勵措施，占20.6%。同時，不同教齡、學歷、區(qū)域、學校類型、職稱、學科的教師都認為影響進行ICT支持下學習的最主要原因是教學任務繁重，時間精力有限。

（二）ICT支持的教師學習存在的問題

1.教師培訓的有效性有待提升

調查數(shù)據(jù)顯示，有92.48%的教師參加過基于網(wǎng)絡的培訓，雖然16.93%的教師認為非常有效，48.37%的教師認為比較有效，但三成多的教師認為培訓效果一般或不太有效（30.48%的教師認為培訓效果一般，3.35%的教師認為培訓不太有效，還有0.88%的教師認為培訓根本沒有效果）。說明教師培訓的有效性還有待提升。

2.教師基于ICT的相關研究或項目的參與度有待提升

調查數(shù)據(jù)顯示，只有46.55%的教師參與過基于ICT的相關研究或項目，有53.45%的教師沒有參與過基于信息技術的相關研究或項目，經過抽樣了解，在53.45%的教師中真正主持過與ICT相關的研究或項目的教師則更少。

3.教師在教學中應用ICT的能力有待提高

教師在教學中應用ICT大致會經歷五個不同的階段，70.52%的教師處于模仿使用和嘗試使用階段，8.08%的教師處于懷疑困惑階段，19.05%的教師處于專業(yè)發(fā)展融合階段，只有1.91%的教師處于創(chuàng)新發(fā)展階段。從教師較常用的教學媒體是電腦與投影（主要用于PPT播放），所占比例高達84.17%，而教學平臺、交互白板、電子書包、教學媒體則使用得較少，也可以相互應證目前上海教師在教學中應用ICT還處于較低的水平，這方面的能力和素養(yǎng)亟待提高。

4.教學資源需求大，但高質量的適用資源不多

問卷調查數(shù)據(jù)顯示，97.26%的教師會通過各種途徑查找對教學有幫助的多媒體等資源。39.13%的教師經常使用國家或地方的教育資源公共服務平臺和教育管理公共服務平臺，10.29%的教師總是使用教育公共服務平臺，40.72%的教師使用教育公共服務平臺的情況為一般。通過平時工作中與教師的接觸，我們了解到目前教育公共服務平臺上的資源還不能滿足教師實際教學的需求，教師對高質量的適用資源需求巨大。

5.教師參加網(wǎng)上學習社群的頻度不高

雖然85.57%教師參與過網(wǎng)上學習社區(qū)的討論，且61.89%教師認為網(wǎng)上學習社區(qū)的討論對教師學習是非常有幫助或比較有幫助的，但68.05%的教師在學習社群中偶爾發(fā)言或從不發(fā)言，說明教師參加網(wǎng)上學習社群的頻度不高，網(wǎng)上學習社群的參與度有待提高。

五、IGT支持的教師學習的思考與對策

（一）提升ICT支持的教師培訓的有效性

傳統(tǒng)的教師培訓模式以“自上而下”、面對面的形式為主，但是這種培訓方式并沒有有效發(fā)揮技術的作用，并且呈現(xiàn)諸多弊端?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”背景下，ICT支持的網(wǎng)絡培訓已經成為教師專業(yè)發(fā)展及教師學習的主要策略和途徑，彌補了傳統(tǒng)培訓模式中技術作用的缺失。網(wǎng)絡培訓解決了教師因工作繁忙、無法按時參加面授培訓的工學矛盾，解決了優(yōu)質資源無法共享以及欠發(fā)達地區(qū)經費或培訓師資力量不足的問題。

目前網(wǎng)絡培訓主要還是以教授為主，形式上還是以講授灌輸模式為主，教師普遍存在缺少主動性的問題。根據(jù)前面的研究可知，ICT支持的教師學習愿景和動機對于如何開展基于ICT的教學實踐具有重要作用。因此，在設計培訓課程時，需要更多地考慮以項目驅動、體驗式和參與式為主，強調教師學習的主體性和體驗性。同時，ICT支持的教師培訓有效性的提升還需要建立完善可行的能力評估體系，根據(jù)評估目標設置培訓課程，并在學習中根據(jù)評價指標對教師開展形成性評價和總結性評價，及時解決教師在培訓過程中出現(xiàn)的問題，從而不斷提升培訓的有效性。

（二）變革教學資源的供給模式

教育部《教育信息化2.0行動計劃》明確提出，信息化的教與學應覆蓋全體教師和全體適齡學生，要達到這個目標需要變革現(xiàn)有的教學資源共給模式。目前教學資源的供給主要是教育行政部門主導的，從層出不窮的各級各類教育資源平臺可見一斑，除了國家基礎教育資源公共服務平臺是對全體教師開放外，其他各類教育資源平臺各自為政，只服務轄區(qū)內的教師，資源孤島現(xiàn)象嚴重，也造成了資源的低水平的重復建設，不利于資源質量的提升，所以教學資源的供給應該打破地域保護主義思想，引入互聯(lián)網(wǎng)思維，在機制保障的前提下以開放的姿態(tài)進行整合互惠。

各級教育行政部門供給的資源只能起到保底的作用，由于各地的教育發(fā)展水平有差異，教師在教學過程中對資源的需求是有差異的，因此可以采用UGC的模式，即用戶生產資源，鼓勵教師參與資源建設，然后根據(jù)資源在平臺上點擊、下載和使用評價等相關數(shù)據(jù)，引入相應的激勵機制，鼓勵教師在使用資源進行教學的同時也積極參與資源的建設。通過“自上而下”“自下而上”和購買第三方服務的教學資源供給方式，不斷豐富教學資源的數(shù)量提升教學資源的質量，更好地滿足廣大教師對優(yōu)質教學資源的多樣化需求。

（三）發(fā)揮學習社群的集體智慧

要發(fā)揮學習社群的集體智慧，首先需要從技術層面來保障集體智慧的聚合，主要可以從以下兩方面考慮：（1）工具聚合，要利用技術手段對工具進行匯聚整合，從零散討論組轉向專業(yè)化學習社區(qū)的建立，維持社群的可持續(xù)穩(wěn)態(tài)的發(fā)展和營運，使其變成一個集體智慧庫。（2）數(shù)據(jù)聚合，結合新技術，構建更具智能化的社群，如利用人工智能技術構建智能應答、學科知識圖譜等，為教師學習提供支持服務。

其次，社群組織方式的豐富性對于滿足教師多元化交流、成長需求具有積極推動，因此學習社群的構建應從單一模式走向多元模式，主要體現(xiàn)在：（1）人員結構從單一同構走向多元異質;（2）互動關系從層級被動走向環(huán)形主動模式;（3）活動組織從線上為主，走向線上線下相結合模式。

各級行政主管部門、學校需要重視教師在社群集體智慧生成中的價值和作用，對教師社群參與情況進行考查，對其社群貢獻進行認定，并將其納入學校的考核考評中，將個人在社群中的價值與個人職業(yè)發(fā)展等現(xiàn)實問題相結合，解決教師關心的實際問題，進而吸引教師主動參與，保持社群的活躍度即生命力。

（四）增加教師基于ICT的教育教學研究或項目的機會

教師既是教育教學的實踐者也是研究者，在實際教學情境中發(fā)現(xiàn)問題、制定解決問題方案，并在教育教學實踐中加以實施、驗證、調整、優(yōu)化，從而不斷提升教學質量。從某種意義來說，教師職業(yè)道路實質上是一個教育行動研究過程，ICT與教育教學融合的日漸深入則為教師提供了開展實踐研究的新空間，教育管理部門可通過設置基于ICT的專項研究課題或項目，讓教師有更多的機會不斷地探索ICT在教育教學中的功效，找到ICT與教育教學的最佳結合點，從而真正實現(xiàn)ICT與教育教學的融合創(chuàng)新，通過這樣的探索與嘗試進一步提升師生的信息化素養(yǎng)，使傳統(tǒng)教育向智慧教育轉變。

教育管理部門在專項課題范圍和資質比例的設置上，需要兼顧老中青教師、不同學科教師的特點，使得各類教師能結合其教育教學的實踐有課題可選擇，有研究可深入，對教師產生的系列成果結集出版;同時，要為教師提供利用信息技術開展研究的培訓，提升教師研究意識和研究素養(yǎng)，指導教師如何發(fā)現(xiàn)課題、如何選擇課題、如何開展研究、如何撰寫課題報告等一系列培訓。定期組織專家團隊召開研討會，資助教師去參加業(yè)內有影響力的學術會議，鼓勵教師主動交流，開拓教師研究視野，激發(fā)教師研究熱情，讓教師研究者的身份不斷得到認同和強化，提高ICT支持的教師學習的實效。

綜上，本研究采用實證研究的方法，對上海市中小學教師實施了大規(guī)模的問卷調查。通過調查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，ICT在愿景、動機、能力、反思和社群五個方面對教師學習發(fā)揮了有力的支撐作用，同時也存在一些問題，如教師在教學中應用ICT的能力不足、教師需要的高質量資源不多、教師參加網(wǎng)上學習社群的頻度不高等問題，為此研究者從提升教師培訓的有效性、變革教學資源供給模式、發(fā)揮學習社群集體智慧、增加教師參與ICT支持的項目研究機會等方面提出了應對之策，以期進一步提升ICT支持的教師學習的實效。