唐漢衛(wèi)

( 華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海，200062 )

學(xué)生的成長(zhǎng)離不開家庭、學(xué)校和社會(huì)這三大影響源的協(xié)同合作?！吨行W(xué)德育工作指南》把協(xié)同育人作為中小學(xué)德育工作的重要實(shí)施途徑。習(xí)近平同志在全國(guó)教育大會(huì)上明確指出：“辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會(huì)都有責(zé)任?！?1)習(xí)近平：《堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路 培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人》，《人民日?qǐng)?bào)》2018年9月11日。在某種意義上，協(xié)同育人才是真正意義上“大寫”的教育，是教育發(fā)展到一定社會(huì)歷史階段的產(chǎn)物。但是，這三者到底應(yīng)該建立何種協(xié)同關(guān)系以及如何協(xié)同，則值得進(jìn)一步深入探究。20世紀(jì)80年代末，美國(guó)霍普金斯大學(xué)愛普斯坦(Joyce L.Epstein)教授提出的交疊影響閾理論，以關(guān)懷為核心，構(gòu)建了家庭、學(xué)校、社會(huì)相互合作的新型理論范式和實(shí)踐機(jī)制。經(jīng)過幾十年的發(fā)展和完善，交疊影響閾理論在實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛影響。該理論為審視當(dāng)前我國(guó)的協(xié)同育人工作，提供了一定的啟發(fā)和參照。

一、交疊影響閾理論的理論模型與實(shí)踐機(jī)制

盡管美國(guó)家校合作的歷史由來已久，從公立學(xué)校建立之初，一些學(xué)者就主張家長(zhǎng)應(yīng)該參與到學(xué)校教育中來，美國(guó)“家長(zhǎng)教師協(xié)會(huì)(PTA)”則于1900年就宣告成立，但直到20世紀(jì)80年代，美國(guó)學(xué)生(尤其是家庭貧困學(xué)生或被邊緣化學(xué)生)的低成就率和高輟學(xué)率使教育工作者最直接地意識(shí)到，家庭和社區(qū)參與到學(xué)校教育和學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要性。然而，經(jīng)過對(duì)美國(guó)家庭、學(xué)校與社區(qū)關(guān)系的長(zhǎng)期調(diào)查研究，約翰·霍普金斯大學(xué)的愛普斯坦教授發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)校沒有做好和家庭、社區(qū)進(jìn)行有效合作的準(zhǔn)備?！叭绻荒芤龑?dǎo)家庭和社區(qū)與之建立持久的伙伴關(guān)系，勢(shì)必會(huì)剝奪孩子受完整教育的權(quán)利”(2)Douglas J. Fiore, “School, Family and Community Partnerships: preparing educators and improving school”, NASSP Bulletin, Vol. 85, No.627, 2001, pp. 85-87.。這種伙伴關(guān)系的特質(zhì)之一就是各方都要充分意識(shí)到家庭、學(xué)校、社區(qū)對(duì)兒童成長(zhǎng)同樣負(fù)有責(zé)任和利益關(guān)切，并且能夠?yàn)槠涑砷L(zhǎng)創(chuàng)造更好的條件與機(jī)遇。愛普斯坦認(rèn)為，“在三者之間建立伙伴關(guān)系不僅有利于改善學(xué)校教學(xué)，形成良好氛圍，而且能夠?yàn)榧彝ヌ峁┓?wù)和支持，提高家長(zhǎng)的技能和領(lǐng)導(dǎo)能力，將家庭與學(xué)校、社區(qū)的其他人聯(lián)系起來和幫助教師工作，更重要的是良好的合作關(guān)系能夠幫助兒童在學(xué)校與未來生活中取得成功”(3)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol.92, No.3, 2010, pp. 81-96.。

那么，這種合作伙伴關(guān)系到底是一種什么樣的關(guān)系結(jié)構(gòu)或存在樣態(tài)？在實(shí)踐中又如何去有效地設(shè)計(jì)、建構(gòu)和推動(dòng)展開？經(jīng)過多年研究，受布朗芬布倫納(U. Bronfenbrenner)的發(fā)展生態(tài)學(xué)理論和科爾曼(James S. Coleman )的社會(huì)資本理論啟發(fā)，愛普斯坦在1987年提出了以“關(guān)懷(caring)”為核心的交疊影響閾理論，作為家庭學(xué)校社會(huì)新型合作伙伴關(guān)系模式的理論分析框架(內(nèi)部模型和外部模型)。其核心觀點(diǎn)旨在表明：家庭、學(xué)校與社區(qū)三大環(huán)境在學(xué)生的成長(zhǎng)中會(huì)產(chǎn)生交互疊加的影響，“通過家庭、學(xué)校和社區(qū)進(jìn)行高質(zhì)量的、頻繁的交流和互動(dòng)，學(xué)生更有可能從不同的人那里得到關(guān)于學(xué)校、努力學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性思維以及互助的重要性一致認(rèn)知”(4)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol.92, No.3, 2010, pp. 81-96.，進(jìn)而增進(jìn)自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。1995年，愛普斯坦又在交疊影響閾理論的理論模型基礎(chǔ)上進(jìn)一步確定和完善了六種家庭、學(xué)校和社區(qū)的參與模式，在其理論成果中不僅“新增了一些中小學(xué)合作項(xiàng)目實(shí)例”，而且“更加注重將家庭、社區(qū)參與行為與預(yù)期目標(biāo)連接在一起，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生取得成功”(5)Joyce L. Epstein et al., School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action (Third Edition), Corwin Press, 2009.；2019年，《學(xué)校、家庭與社區(qū)合作伙伴：行動(dòng)手冊(cè)》(第4版)出版。在這一版中，愛普斯坦及其團(tuán)隊(duì)提供了一些新的專業(yè)發(fā)展材料：一方面，在擴(kuò)增“來自美國(guó)各州中小學(xué)為六種家庭、學(xué)校與社區(qū)參與模式提供的最佳實(shí)踐的新實(shí)例的同時(shí)，也將幼兒園的合作實(shí)例納入其中；另一方面，更新清單、模板和評(píng)估方式，計(jì)劃與目標(biāo)相關(guān)的伙伴關(guān)系項(xiàng)目并評(píng)估進(jìn)展”(6)NNPS, NNPS Handbook， http://nnps.jhucsos.com/wp-content/uploads/2018/08/2018-HANDBOOK-Flyer-4th-ED-pdf-2018.pdf.，從而使該理論在實(shí)踐中不斷走向成熟與完善。交疊影響閾理論產(chǎn)生了廣泛的影響，“美國(guó)已有近2000所學(xué)校加入學(xué)校、家庭和社區(qū)合作伙伴關(guān)系聯(lián)盟(NNPS)中，形成了研究指導(dǎo)機(jī)構(gòu)、州、學(xué)區(qū)和學(xué)校4個(gè)層面的立體網(wǎng)絡(luò)”(7)NNPS, Leadership Institute Brochure_Fall2016， http:/nnps.jhucsos.com/wp-content/uploads/2016/07/201607 19_Leadership Institute Brochure_Fall2016.pdf.。受交疊影響閾理論的啟發(fā)，“美國(guó)和其他國(guó)家的一些學(xué)校正積極關(guān)注家長(zhǎng)在學(xué)校理事會(huì)中的代表權(quán)，或者將自主擇校作為家庭和學(xué)生參與決策的一種形式；有的學(xué)校則在深入研究如何幫助家庭理解孩子的課程和科目；還有一些人致力于更廣泛的家庭、學(xué)校與社區(qū)之間的交流”(8)MG Sanders and Joyce L. Epstein, “School-Family-Community Partnerships and Educational Change: International Perspectives”, Extending Educational Change, 2005, pp. 202-222.。

(一)理論模型

交疊影響閾理論的理論模型分為外部模型與內(nèi)部模型兩部分。外部模型(見圖1)旨在闡述家庭、學(xué)校和社區(qū)三者之間的疊—離關(guān)系，三者作為孩子成長(zhǎng)的主要環(huán)境，既可以相互合作，亦可相互分離。視活動(dòng)性質(zhì)而定，有些活動(dòng)離不開家、校、社彼此協(xié)作配合，以最大限度地利用各方資源，發(fā)揮教育合力；有些活動(dòng)則需要三者分離而行，發(fā)揮各自對(duì)于學(xué)生的獨(dú)特影響。根據(jù)家庭、學(xué)校與社區(qū)彼此交疊的影響不同，活動(dòng)的條件、效果等也會(huì)產(chǎn)生差異。同時(shí)，在家庭、學(xué)校和社區(qū)互動(dòng)合作的外部模型中，三者各自對(duì)學(xué)生影響力的大小會(huì)受學(xué)生的年齡、年級(jí)及與之相應(yīng)的教育活動(dòng)等影響而處于動(dòng)態(tài)的變化之中。

圖1 資料來源：Epstein J. L. School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action (Third Edition), Corwin Press, 2009.

圖2資料來源：Epstein J. L. School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action (Third Edition), Corwin Press, 2009.

內(nèi)部模型(見圖2)著眼于解釋家庭、學(xué)校和社區(qū)之間如何建立起復(fù)雜且必要的人際關(guān)系和影響模式。家庭、學(xué)校和社區(qū)之間的聯(lián)系和互動(dòng)主要從兩個(gè)層面來加以實(shí)現(xiàn)——機(jī)構(gòu)層面(如學(xué)校邀請(qǐng)所有家庭來參加活動(dòng)或向所有家庭推送信息)和個(gè)體層面(某位家長(zhǎng)或教師面對(duì)面或電話交流)，并且在互動(dòng)時(shí)皆以學(xué)生為重要“他者”，懷有共同的“利他”目標(biāo)。在內(nèi)部模型中，三種環(huán)境共同負(fù)有對(duì)孩子的教育責(zé)任或影響力，且這種影響力是交疊并持續(xù)不斷累積的。但學(xué)校作為教育發(fā)揮影響力的制度化機(jī)構(gòu)，在協(xié)調(diào)家校與學(xué)生的關(guān)系中起主導(dǎo)作用，其更應(yīng)關(guān)心彼此之間的聯(lián)系與合作，以發(fā)揮教育合力。

無論是該理論的外部模型還是內(nèi)部模型，都將學(xué)生置于合作關(guān)系的中心，進(jìn)行高質(zhì)量的溝通與互動(dòng)。當(dāng)學(xué)生感受到來自家庭、學(xué)校與社區(qū)的共同支持時(shí)，他們因被關(guān)懷而產(chǎn)生安全感，理解教育目標(biāo)并激發(fā)自我潛能，以此建立積極的態(tài)度和學(xué)習(xí)行為。在關(guān)懷的氛圍下，學(xué)生更有可能在參與中不斷走向成功。

(二)實(shí)踐機(jī)制

基于對(duì)教育工作者和小學(xué)、初中和高中三個(gè)學(xué)段的多年研究和工作實(shí)踐，愛普斯坦總結(jié)了基于交疊影響閾理論的實(shí)踐機(jī)制，即六種家校社協(xié)作參與模式：“當(dāng)好家長(zhǎng)、相互交流、志愿服務(wù)、在家學(xué)習(xí)、決策制定和與社區(qū)協(xié)作”(9)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol. 92, No.3, 2010, pp. 81-96.。

1.當(dāng)好家長(zhǎng)(parenting)。學(xué)校為家長(zhǎng)提供教育支持和服務(wù)，幫助家庭營(yíng)造合理的教育環(huán)境以促進(jìn)不同階段孩子的成長(zhǎng)。在這一模式中，學(xué)校能夠做的有：為家長(zhǎng)提供教育課程或訓(xùn)練，豐富家長(zhǎng)有關(guān)教育方面的知識(shí)，提升家長(zhǎng)教育技能；通過家訪增進(jìn)家校雙方的相互理解；為家庭環(huán)境的創(chuàng)設(shè)提供建議以支持不同學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)等。2.相互交流 (communicating)。建立家庭—學(xué)校和學(xué)?！彝サ碾p向溝通機(jī)制，幫助家長(zhǎng)了解學(xué)校的課程計(jì)劃和學(xué)生進(jìn)步情況。家校溝通的方式眾多，既包括家長(zhǎng)會(huì)、通知函、電話、學(xué)校開放日等傳統(tǒng)型溝通手段，也包括互聯(lián)網(wǎng)教育平臺(tái)等創(chuàng)新型溝通手段。3.志愿服務(wù)(volunteering)。合理利用家長(zhǎng)資源，吸引和組織家長(zhǎng)自主自愿地參與到學(xué)?；顒?dòng)中來，以為學(xué)校教學(xué)工作提供幫助和支持，為家校合作型關(guān)系的建立提供契機(jī)。比如，可以在學(xué)校專門建立家長(zhǎng)活動(dòng)室或家庭活動(dòng)中心，方便家長(zhǎng)志愿者進(jìn)行活動(dòng)、舉行會(huì)議等，或通過家長(zhǎng)巡邏等活動(dòng)來幫助學(xué)校進(jìn)行學(xué)生的安保工作。4.在家學(xué)習(xí) (learning at home )。學(xué)校主動(dòng)向家長(zhǎng)提供孩子學(xué)習(xí)所需的技能與指導(dǎo)支持，使家長(zhǎng)能夠幫助學(xué)生順利地在家完成作業(yè)，開展與課程相關(guān)的活動(dòng)、計(jì)劃和決策。為更好地發(fā)揮家庭的輔助作用，學(xué)?？梢愿嬷议L(zhǎng)每一年級(jí)每一科目要求學(xué)生掌握的知識(shí)和技能；告知家長(zhǎng)與家庭作業(yè)相關(guān)的要求以及如何在家里監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)和討論學(xué)校作業(yè)；引導(dǎo)家長(zhǎng)幫助學(xué)生制定每一學(xué)年的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并參與到學(xué)生學(xué)習(xí)或職業(yè)生涯的規(guī)劃中來。5.參與決策 (decision making)。通過家長(zhǎng)委員會(huì)等組織賦予家長(zhǎng)參與學(xué)校決策的權(quán)利，培養(yǎng)家長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)者和家長(zhǎng)代表。調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)參與決策的舉措有：設(shè)立一些組織團(tuán)體，如家庭—教師協(xié)會(huì)(PTA)或家庭—教師組織(PTO)、學(xué)區(qū)層級(jí)的理事會(huì)與委員會(huì)讓家庭和社區(qū)參與其中，以便家長(zhǎng)合理行使選舉權(quán)、監(jiān)督權(quán)和投票權(quán)等權(quán)利。6.與社區(qū)協(xié)作 (collaborating with community)。學(xué)校、家庭要加強(qiáng)與社區(qū)的相互聯(lián)系，充分利用社區(qū)提供的相關(guān)信息，整合社區(qū)資源以優(yōu)化學(xué)校教學(xué)和家庭實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。如將有關(guān)社區(qū)衛(wèi)生、文化、娛樂和社會(huì)支持等方面的信息告知學(xué)生和家長(zhǎng)；引導(dǎo)學(xué)生、家庭和學(xué)校為社區(qū)發(fā)展提供服務(wù)(如通過回收廢棄物品、開展藝術(shù)、音樂和戲劇活動(dòng)等)；告知學(xué)生與學(xué)習(xí)技能和才藝有關(guān)的社區(qū)活動(dòng)，包括暑期活動(dòng)計(jì)劃等。

愛普斯坦對(duì)這六種家校社參與模式的工作框架及其在實(shí)施過程中可能面臨的困境和預(yù)期結(jié)果進(jìn)行了詳細(xì)分析，開發(fā)了以合作行動(dòng)團(tuán)隊(duì)為例的工作程序，為家庭、學(xué)校與社區(qū)的有效合作建立起了較為完整的目標(biāo)導(dǎo)向型合作體系。同時(shí)，從實(shí)踐框架中不難看出，這六種模式不僅為家庭、學(xué)校和社區(qū)的雙向互動(dòng)提供了較為具體的操作指南，而且每種參與模式都以“關(guān)懷”為內(nèi)在觀照(如與社區(qū)合作體現(xiàn)的是分享與給予)，實(shí)現(xiàn)了理論指向與實(shí)踐框架的相互契合。

二、對(duì)我國(guó)中小學(xué)協(xié)同育人的啟示

盡管交疊影響閾理論并非完美，比如更多是基于學(xué)校立場(chǎng)去探究如何開展活動(dòng)以及與家庭、社區(qū)取得合作，但總體來看，無論是在家校社合作的觀念方面還是實(shí)踐操作方面，都具有很大的說服力和影響力。這對(duì)于當(dāng)下我國(guó)協(xié)同育人工作的啟示如下：

(一)平衡主體關(guān)系，厘清責(zé)任邊界

目前關(guān)于家校社協(xié)同育人的主體觀可分為單主體觀(家庭或?qū)W校為主體)、雙主體觀(家庭和學(xué)校都為主體)和多主體觀(家庭、學(xué)校、社區(qū)同為主體)?；诮化B影響閾理論并結(jié)合我國(guó)實(shí)際，家庭、學(xué)校、社會(huì)分屬三個(gè)不同的場(chǎng)域，因?qū)W生這一共同作用對(duì)象而產(chǎn)生相互聯(lián)系，我們認(rèn)為，三者是多主體共存的“主體間性”的關(guān)系，即在協(xié)同育人中共同發(fā)揮各自的主體性，但三者又不是平面化的并列關(guān)系，這種主體間性以交互、疊加、生態(tài)為特征。這一點(diǎn)給我們認(rèn)識(shí)協(xié)同育人的責(zé)任主體提供了新的視角。圍繞兒童成長(zhǎng)，任何一方能夠?qū)和砷L(zhǎng)形成影響的單位和個(gè)體都不應(yīng)該是旁觀者或機(jī)械的參與者，他們各自的影響也不只是局限于家庭、學(xué)校和社會(huì)各自的場(chǎng)域之內(nèi)，而是會(huì)溢出并影響其他領(lǐng)域的教育作用，形成新的乃至不可預(yù)測(cè)的教育影響。這樣來審視協(xié)同育人的主體，就超越了原來單一分化的或機(jī)械合成的思維方式，而是在存在論意義上的有機(jī)、整體、生態(tài)、共生共成的思維方式，此謂新型的“主體關(guān)系”。

之所以要“平衡”主體關(guān)系，則是針對(duì)當(dāng)前家校社合作協(xié)同育人中存在的“不平衡”現(xiàn)象而提。不平衡表現(xiàn)為主體的缺位、主體的越位或一方占據(jù)主宰，壓抑了其他主體作用的發(fā)揮。缺位意指家庭或?qū)W校沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用或責(zé)任完全缺失，比如家長(zhǎng)認(rèn)為孩子學(xué)習(xí)是學(xué)校的事，理所應(yīng)當(dāng)?shù)卣J(rèn)為將孩子交給學(xué)校就是轉(zhuǎn)移了教育責(zé)任，沒有認(rèn)識(shí)到家庭在孩子學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成方面發(fā)揮著重要作用，從而出現(xiàn)家庭特有教育功能的退化與消損。學(xué)校則認(rèn)為孩子品格和生活習(xí)慣的培養(yǎng)是家庭的事，教師只需要對(duì)學(xué)生的成績(jī)負(fù)責(zé)，忽視學(xué)生道德和社會(huì)性的發(fā)展。越位則表現(xiàn)為家庭、學(xué)校或社會(huì)在合作過程中出現(xiàn)的權(quán)利僭越現(xiàn)象。在實(shí)踐中經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，有些家長(zhǎng)在參與學(xué)校事務(wù)的過程中失度，他們以家校共育為“契機(jī)”，“橫加干涉學(xué)校的正常教育活動(dòng)”(10)汪敏：《家校合作的主體邊界與實(shí)踐范式》，《教育科學(xué)研究》2018年第12期。，影響正常的教學(xué)秩序?；蛘哒孟喾?，教師利用權(quán)威對(duì)家長(zhǎng)“發(fā)號(hào)施令”，要求家長(zhǎng)和社會(huì)無條件配合學(xué)校工作或“讓家長(zhǎng)過多地進(jìn)入班級(jí)代替自己的部分工作”(11)焦鐘平：《家校合作不要模糊了責(zé)任邊界》，《中國(guó)教育報(bào)》2018年5月18日。，無形中壓制了家庭與社會(huì)實(shí)現(xiàn)自身權(quán)責(zé)的主動(dòng)性。

為了平衡好主體關(guān)系，一個(gè)重要的前提就是要明確各方的責(zé)任邊界。如交疊影響閾理論的外部模型所示，家庭、學(xué)校與社區(qū)發(fā)揮的作用并不相同，它們之間可以相互結(jié)合也可以相互分離，劃分基本的責(zé)任邊界很有必要。交疊影響域理論雖然沒有對(duì)主體責(zé)任進(jìn)行明確清晰的劃分，但是表達(dá)了類似的觀點(diǎn)，具體來說，家庭能夠起到匡正學(xué)生品行的作用，家長(zhǎng)的參與合作可以幫助抑制學(xué)生的不良品行(12)[美]喬伊斯·L. 愛普斯坦：《大教育：學(xué)校、家庭與社區(qū)合作體系》(第3版)，曹駿驥譯，哈爾濱：黑龍江教育出版社，2016年，第50頁(yè)。，家庭應(yīng)該注重孩子道德品質(zhì)和生活習(xí)慣的養(yǎng)成，家長(zhǎng)的身份更應(yīng)像是學(xué)生行為的督導(dǎo)者和直接的榜樣。學(xué)校由于自身是有著理論自覺的制度化、系統(tǒng)化的教育機(jī)構(gòu)，在家庭、學(xué)校、社區(qū)與學(xué)生本身相互關(guān)系的建立中發(fā)揮主導(dǎo)作用?！皩W(xué)校有良好的規(guī)劃、周到的實(shí)施、精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)和有針對(duì)性的改進(jìn)，越來越多的家庭和教師可以因孩子這一共同利益體而相互合作?！?13)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol. 92, No.3, 2010, pp. 81-96.社區(qū)的責(zé)任主要是“為學(xué)生的學(xué)業(yè)成功提供學(xué)校和家庭以外的各種資源”(14)Joyce L. Epstein et al., School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action, Corwin Press, 2002, p. 30..，它在促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化，確保學(xué)生在社會(huì)各領(lǐng)域取得成功方面發(fā)揮重要作用。分工負(fù)責(zé)是協(xié)同的基礎(chǔ)和必要條件，這樣才能各就其位、各盡其力、各負(fù)其責(zé)。在新形勢(shì)下，家庭、學(xué)校、社區(qū)究竟應(yīng)該扮演什么樣的角色、承擔(dān)什么樣的責(zé)任、發(fā)揮什么樣的作用？值得進(jìn)一步的探討。

(二)建立平等協(xié)作的協(xié)同育人范式

主體間的平等協(xié)作是構(gòu)建和諧的家校社關(guān)系，最大限度發(fā)揮合力的重要基礎(chǔ)和前提。所謂平等協(xié)作，是指家庭、學(xué)校與社會(huì)在遵循平等原則的基礎(chǔ)上進(jìn)行協(xié)同合作。家庭、學(xué)校、社會(huì)是基于共同愿景而自主建立起來的教育共同體，彼此之間的關(guān)系決定著協(xié)同育人的形態(tài)與作用力的發(fā)揮，決定著其內(nèi)部機(jī)理是否能夠有效凸顯。交疊影響閾理論指出，“學(xué)校擁有決策的主導(dǎo)權(quán)”(15)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol.92, No.3, 2010, pp. 81-96.，但同時(shí)又強(qiáng)調(diào)三者在合作伙伴關(guān)系中是平等的成員。在此，平等與主導(dǎo)的關(guān)系很容易導(dǎo)致誤解，即認(rèn)為平等與主導(dǎo)是矛盾的。其實(shí)，二者并非對(duì)立。主導(dǎo)旨在表明協(xié)同育人中因分工與作用性質(zhì)的不同而表現(xiàn)出的一定的傾向性，由學(xué)校統(tǒng)領(lǐng)并推動(dòng)協(xié)同育人的整體發(fā)展。平等是指三者的地位和權(quán)利，在協(xié)同育人過程中，沒有哪一方享有絕對(duì)的優(yōu)先權(quán)，從而要求他者服從或者隸屬于另一方。平等協(xié)作的另一層含義是指主體參與的程度和廣泛性。愛普斯坦通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，因階層、經(jīng)濟(jì)條件、受教育程度的差異，在協(xié)同育人中家庭的參與度呈現(xiàn)出分化狀態(tài)，那些社會(huì)地位較低的家庭往往因被“邊緣化”而缺乏合作的愿景與自信，在協(xié)同育人面前表現(xiàn)出自我退縮的傾向。這樣，弱勢(shì)家庭參與平等協(xié)作的力度就不夠。

建立家庭、學(xué)校、社會(huì)之間的平等協(xié)作關(guān)系，應(yīng)該注意以下三個(gè)方面：首先，協(xié)同育人中教育影響無先后次序之分。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，在孩子的受教育過程中，家庭、學(xué)校、社會(huì)依次影響孩子的發(fā)展，兒童特定發(fā)展階段受特定主體的影響。但交疊影響閾理論指出，家庭、學(xué)校、社會(huì)在孩子的教育過程中不斷交互疊加影響，只是隨著孩子的適齡活動(dòng)而產(chǎn)生的影響力不同，三者在平等協(xié)作中作用的基點(diǎn)是一致的，都是圍繞學(xué)生這個(gè)中心展開，對(duì)學(xué)生的影響力也具有共時(shí)性。為此，協(xié)同育人的關(guān)鍵一步，是要顛覆我們以往對(duì)教育影響依次發(fā)生的認(rèn)知、統(tǒng)整和共建三大影響源的優(yōu)勢(shì)使之貫穿孩子的教育過程，避免直線式教育影響帶來的“前抑”或“后抑”現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)教育合力“1+1+1>3”。其次，主體地位保持平等，不存在從屬關(guān)系。家庭、學(xué)校和社會(huì)是具有平等且獨(dú)立地位的主體而非控制和服從關(guān)系，因而，三方進(jìn)行合作時(shí)要“去權(quán)威化”， “去權(quán)威化”根源于“生活本身顯發(fā)出來的交往共識(shí)和交易默契”。(16)郭萍：《儒家的契約觀念——基于“自由儒學(xué)”的解讀》，《齊魯學(xué)刊》2019年第2期。要在相互尊重、互信互賴的基礎(chǔ)上建立穩(wěn)定的教育共同體，在平等的協(xié)商、對(duì)話和相互支持過程中，使協(xié)同育人走上良性循環(huán)、同心共力之路。再次，協(xié)同育人是全員參與的教育活動(dòng)。愛普斯坦列舉了不同類型的家校社合作項(xiàng)目，這些項(xiàng)目旨在盡可能地克服影響不同家庭參與的經(jīng)濟(jì)、階層等因素，引導(dǎo)所有家庭有信心參與學(xué)校各項(xiàng)活動(dòng)。以之為鑒，為實(shí)現(xiàn)全員參與，學(xué)校應(yīng)致力于構(gòu)建一種均衡的合作體系和合作項(xiàng)目，以增強(qiáng)所有家長(zhǎng)參與教育活動(dòng)的意愿與信心，如通過家長(zhǎng)課程、培訓(xùn)或講座等為所有家庭尤其是弱勢(shì)家庭提供教育服務(wù)與支持，從而消除處于邊緣位置的家庭的顧慮與隱憂。

(三)倡導(dǎo)以關(guān)懷為核心的協(xié)同育人導(dǎo)向

學(xué)生是處于發(fā)展中的、需要給予積極關(guān)懷的個(gè)體，在交疊影響閾理論中，學(xué)生被置于家庭、學(xué)校與社會(huì)相互作用的中心，整個(gè)家校社合作過程倡導(dǎo)以增進(jìn)學(xué)生的情感體驗(yàn)來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展?！叭绻麑W(xué)生感覺自己被人關(guān)心，并且被鼓勵(lì)以學(xué)生身份刻苦學(xué)習(xí)，那么他們更有可能盡最大努力去學(xué)習(xí)寫作和計(jì)算，學(xué)習(xí)其他的技能和能力，并堅(jiān)持在學(xué)校里學(xué)習(xí)而不會(huì)輟學(xué)。”(17)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol.92, No.3, 2010, pp. 81-96.關(guān)懷作為交疊影響閾理論的核心，突出的是一種家庭、學(xué)校和社區(qū)合作過程中的情感導(dǎo)向與聯(lián)結(jié)，它證明該理論擬構(gòu)建的新型家校社伙伴關(guān)系不僅僅是在任務(wù)導(dǎo)向驅(qū)動(dòng)下發(fā)生的，更需要在共同圍繞學(xué)生這一中心進(jìn)行情感注入的過程中建立起穩(wěn)定、持久的精神心理層面的聯(lián)結(jié)。在實(shí)際協(xié)同育人過程中，家庭、學(xué)校與社會(huì)往往忽視通過關(guān)注學(xué)生潛在于內(nèi)的心理需求來激發(fā)學(xué)生實(shí)現(xiàn)“自我完成”。循此，我們發(fā)現(xiàn)借助于外在的、不帶任何附加情感的合作難以稱之為真正的“育人”，對(duì)學(xué)生發(fā)展而言，內(nèi)在的牽引遠(yuǎn)比外推助力更能帶來成功。所以，我們提出在協(xié)同育人過程中將關(guān)懷作為協(xié)同育人的基本導(dǎo)向。

首先，關(guān)懷意味著信任和尊重。愛普斯坦的六種家校社參與模式滲透著關(guān)懷的基本內(nèi)涵：信任和尊重。信任是建立在依賴基礎(chǔ)上的一種情感，它強(qiáng)調(diào)我們對(duì)于他人的一種正向期待；“尊重意味著認(rèn)真對(duì)待某人或某事的價(jià)值”，“強(qiáng)調(diào)我們關(guān)愛他人的肯定性義務(wù)”(18)Thomos Lickona, Educating for Character: How Our School Can Teach Respect and Responsibility,New York: Bantam Press,1993, p.5.。協(xié)同育人要求家庭、學(xué)校和社會(huì)能在信任和尊重的基礎(chǔ)上去關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)，增進(jìn)學(xué)生的自我認(rèn)同。

其次，“關(guān)懷”導(dǎo)向應(yīng)貫穿于協(xié)同育人的全過程之中，營(yíng)造一種“關(guān)懷型”的教育環(huán)境。交疊影響閾理論提出要建立“學(xué)校般的家庭和家庭般的學(xué)校”(19)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol.92, No.3, 2010, pp. 81-96.。在學(xué)校般的家庭中，家長(zhǎng)能強(qiáng)化孩子關(guān)于學(xué)校、家庭作業(yè)及其他活動(dòng)重要性的認(rèn)知，在家庭中營(yíng)造一種學(xué)校般的氣氛。家庭般的學(xué)校能夠調(diào)動(dòng)所有家庭參與的積極性，同時(shí)又尊重學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)，這“意味著教師希望學(xué)生能按其自我的意愿、以其自我的方式生長(zhǎng)、發(fā)展 ，而不是順從教師的意愿和目的”(20)張中原、扈中平：《教育反人性化批判》，《基礎(chǔ)教育》2017年第1期。，以此在關(guān)懷的情境中生發(fā)出學(xué)生自我發(fā)展的認(rèn)同感，體驗(yàn)自身獨(dú)特價(jià)值。

再次，關(guān)懷的路徑。從內(nèi)部途徑來講，要以關(guān)懷、關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)困擾、心理訴求為導(dǎo)向，在深入了解學(xué)生的品德、興趣、習(xí)慣等發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，窺見學(xué)生行為背后體現(xiàn)的訴求，有的放矢地開展合作，而非僅囿于對(duì)學(xué)生成績(jī)的關(guān)注，真正讓學(xué)生感受到來自家庭、學(xué)校和社會(huì)的期待與鼓勵(lì)，增強(qiáng)學(xué)生發(fā)展的信心和自我認(rèn)同感。外部途徑則主要著眼于“關(guān)懷型”的協(xié)同育人生態(tài)的構(gòu)建。一方面，家庭、學(xué)校和社會(huì)的合作生態(tài)應(yīng)該是和諧一致的，學(xué)生可以從中感受到來自三大影響源的教育合力。學(xué)校鼓勵(lì)家長(zhǎng)積極參與孩子的學(xué)習(xí)活動(dòng)，為孩子提供學(xué)習(xí)上的輔助，家長(zhǎng)在言行舉止間能夠透露出對(duì)教師工作的支持，幫助孩子強(qiáng)化對(duì)教師、學(xué)校作業(yè)和活動(dòng)的重要性的理解，從而將其轉(zhuǎn)換為學(xué)生學(xué)習(xí)的積極態(tài)度。社會(huì)作為家庭和學(xué)校以外重要的資源體，要盡全力配合協(xié)同育人工作，可以通過組織文娛類、志愿類活動(dòng)為學(xué)生提供展示自己的機(jī)會(huì)，使學(xué)生能夠在活動(dòng)中因表現(xiàn)出的良好品質(zhì)而得到他人的認(rèn)可、鼓勵(lì)和自我滿足。另一方面，讓學(xué)生真切地參與到協(xié)同育人中來，消除學(xué)生在這一過程中的被壓迫感。譬如，家庭、學(xué)校和學(xué)生攜手制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，使這份計(jì)劃能夠符合學(xué)生對(duì)未來學(xué)業(yè)的期待并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)；或在與學(xué)生進(jìn)行相關(guān)活動(dòng)的協(xié)商時(shí)，尊重學(xué)生的意見和想法，學(xué)生只有真正成為被關(guān)懷的對(duì)象才能有效地避免讓協(xié)同育人陷入失效的困境。

(四)完善協(xié)同育人機(jī)制，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)聯(lián)結(jié)

協(xié)同育人本質(zhì)上要求構(gòu)建起一個(gè)以學(xué)生為中心、以學(xué)校主導(dǎo)、家庭與社會(huì)共在共生為樣態(tài)的交互式合作體系。從交疊影響閾理論的理論模型可知，要形成持久且均衡的協(xié)同育人運(yùn)行體系，離不開各主體之間相互協(xié)作、相互支持以及協(xié)調(diào)機(jī)制的完善。有效的協(xié)同育人機(jī)制能夠達(dá)到異質(zhì)互補(bǔ)、同質(zhì)共進(jìn)、平等互融的效果，因此家庭、學(xué)校和社會(huì)三大影響源之間要發(fā)揮協(xié)同育人效應(yīng)，除了要平衡主體關(guān)系、平等協(xié)作、以學(xué)生為共同關(guān)懷的對(duì)象外，還需要一定的機(jī)制支持和保證。

從我國(guó)協(xié)同育人的現(xiàn)實(shí)情況來看，當(dāng)前家庭、學(xué)校、社會(huì)之間的協(xié)作存在兩個(gè)問題：一是協(xié)同育人屬于低層次的、松散的，“沒有真正形成合力，當(dāng)前的家校合作陷入低效能困境”(21)謝新道、黃淑婷：《家校同構(gòu):提升中小學(xué)家校教育合力的有效機(jī)制——以教育治理的現(xiàn)代化為視角》，《中小學(xué)德育》2018年第1期。；二是建立在以問題解決基礎(chǔ)上的“救急式”合作關(guān)系很容易頃刻瓦解，難以建立起穩(wěn)定的合作關(guān)系。層次低主要表現(xiàn)為“多數(shù)家長(zhǎng)僅樂于參加與子女學(xué)習(xí)表現(xiàn)有關(guān)的活動(dòng)，對(duì)學(xué)校和教師提出的其他領(lǐng)域參與要求則頗有微詞”(22)田瀾、龔書靜：《“積極參與”:家校結(jié)合新樣態(tài)——以西方教育中的家長(zhǎng)參與轉(zhuǎn)向?yàn)殍b》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2017年第1期。?！熬燃笔健钡暮献麝P(guān)系是指家庭、學(xué)校與社會(huì)經(jīng)常在學(xué)生出現(xiàn)問題時(shí)才想到溝通協(xié)作，一旦問題解決，三者又回歸本位，各自為政，因此，以問題解決為目的的協(xié)同育人缺少系統(tǒng)性，難以深入維持。為擺脫家校社協(xié)作的形式化、低效化、救急式困境，根據(jù)交疊影響閾理論的實(shí)踐模式，我們可以從以下兩個(gè)層面著手完善中小學(xué)協(xié)同育人機(jī)制。

一要健全家校協(xié)作機(jī)制?！爱?dāng)好父母、溝通交流、志愿服務(wù)、在家學(xué)習(xí)和決策制定”都側(cè)重于家庭與學(xué)校層面的合作。這啟發(fā)我們：首先，在實(shí)際協(xié)同育人過程中，學(xué)校要發(fā)揮好主導(dǎo)作用，通過各種正式和非正式渠道在學(xué)校—家庭之間構(gòu)造一種有效的雙向交流機(jī)制，及時(shí)了解家長(zhǎng)的教育需求，疏解家長(zhǎng)的抵觸心理，拓展家校合作的內(nèi)容和渠道。正式的協(xié)同育人渠道既包括家長(zhǎng)會(huì)、家訪、家長(zhǎng)開放日等傳統(tǒng)方式，也包括目前基于手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等媒體建立起來的家校共育網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等新興方式。非正式的渠道包括家長(zhǎng)參與學(xué)校活動(dòng)、參與學(xué)校決策和為學(xué)校志愿服務(wù)等。學(xué)校一方面可以通過開發(fā)體驗(yàn)式家庭教育課程，幫助家長(zhǎng)在體驗(yàn)式的情境中學(xué)會(huì)如何營(yíng)造良好的家庭教育環(huán)境、如何幫助孩子做出抉擇和未來規(guī)劃等，提高家校之間的協(xié)作效能；另一方面，也可以邀請(qǐng)家長(zhǎng)以志愿者、家長(zhǎng)代表的身份參與學(xué)校實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)校決策建言獻(xiàn)策，或參與課程的開發(fā)、建設(shè)和實(shí)施，為學(xué)校管理提供志愿服務(wù)等。雖然這些活動(dòng)多以學(xué)校為組織發(fā)起者，但這一交流過程卻是雙向的，家長(zhǎng)參與的過程也是其不斷加強(qiáng)與教師和其他家長(zhǎng)互動(dòng)的過程。其次，良好的伙伴關(guān)系是漸進(jìn)式的，協(xié)同育人要求建立家庭、學(xué)校與社會(huì)的行動(dòng)實(shí)體作為組織保障，突出合作的計(jì)劃性和策略性。愛普斯坦認(rèn)為，在“建立家庭、學(xué)校與社會(huì)的合作體系時(shí)，采用團(tuán)隊(duì)合作的策略是明智的選擇”(23)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol.92, No.3, 2010, pp. 81-96.。家委會(huì)、校委會(huì)以及家長(zhǎng)學(xué)校等組織機(jī)構(gòu)在我國(guó)已經(jīng)普遍建立起來，但這些組織機(jī)構(gòu)在開展活動(dòng)時(shí)需要作長(zhǎng)遠(yuǎn)的規(guī)劃，既要關(guān)注協(xié)同育人的預(yù)設(shè)性，制定包括合作目標(biāo)、合作內(nèi)容、合作方式、合作過程以及預(yù)期效果在內(nèi)的詳細(xì)的合作方案，又要關(guān)注協(xié)同育人的生成性，引導(dǎo)學(xué)校、家庭和社會(huì)在協(xié)作中有效地組織、開展、實(shí)施、評(píng)估協(xié)同育人項(xiàng)目的合理性與適切性，并在實(shí)踐過程中持續(xù)地進(jìn)行改進(jìn)與完善，確保協(xié)同育人機(jī)制運(yùn)行過程的完整性。

二要構(gòu)建社會(huì)共育機(jī)制。個(gè)體的發(fā)展不可能脫離社會(huì)群體及社會(huì)發(fā)展的各個(gè)階段而獨(dú)立存在?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中提出，要建立現(xiàn)代學(xué)校制度，其基本內(nèi)容是“依法辦學(xué)、自主管理、民主監(jiān)督、社會(huì)參與”(24)國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要工作小組辦公室：《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》，http://www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.?？梢?，家校合作共育的邊界延伸到社會(huì)共育已成為必然。與社區(qū)協(xié)作也是愛普斯坦提出的實(shí)踐模式之一，意在整合社會(huì)資源使其為學(xué)校教學(xué)計(jì)劃、家庭活動(dòng)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來便利。在此形勢(shì)下，學(xué)校、家庭應(yīng)秉持開放的合作態(tài)度，積極尋求與社會(huì)建立有效的聯(lián)系，共同搭建育人平臺(tái)，帶動(dòng)社會(huì)力量為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。以學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識(shí)為例，教師除了帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)書本上固有的知識(shí)，還可以邀請(qǐng)校外相關(guān)人士入校講解或利用課余時(shí)間，請(qǐng)家長(zhǎng)一同與學(xué)生進(jìn)入博物館、文物展覽館等實(shí)地感受和體驗(yàn)，由此，社會(huì)的力量便能夠調(diào)動(dòng)起來為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。此外，社會(huì)共育機(jī)制要求加強(qiáng)制度建設(shè)。社會(huì)是一個(gè)龐雜的系統(tǒng)，家庭、學(xué)校與社會(huì)三者協(xié)作的內(nèi)容與形式比單純的家校協(xié)作要復(fù)雜得多，因而，在利用社會(huì)力量構(gòu)建社會(huì)共育機(jī)制的同時(shí)，要注意規(guī)范合作方式，加強(qiáng)制度引領(lǐng)，發(fā)揮社會(huì)教育的正向影響。