周新霞 王秀梅

摘? ?要? 集體備課是學(xué)校校本教研最基本的形式。傳統(tǒng)的集體備課不同程度上存在“偽認(rèn)同”“偽研討”“偽實(shí)踐”等現(xiàn)象，導(dǎo)致其應(yīng)有效益大打折扣?！把薪毯弦弧崩砟钕碌募w備課具有規(guī)范性、共生性、生成性等特征，通過(guò)“管·理·導(dǎo)”結(jié)合、“課·科·人”交融、“研·教·寫(xiě)”一體等策略，凝鑄制度文化，豐富精神文化，深化行為文化，確保其規(guī)范、有效開(kāi)展，成為師生共同成長(zhǎng)的精神家園。

關(guān)鍵詞研教合一? 集體備課? 管·理·導(dǎo)? 課·科·人? 研·教·寫(xiě)

OECD組織和一些學(xué)者曾將上海PISA考試所取得的成績(jī)歸因?yàn)橹袊?guó)特有的“教研”文化。作為基層教研工作者，我們對(duì)上海的教研經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了研析，發(fā)現(xiàn)了一些密碼：上海的教研很早就從研究的領(lǐng)域、研究的內(nèi)容、研究的方式等方面進(jìn)行了反思和重構(gòu)，從基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)研究轉(zhuǎn)向基于實(shí)證的教學(xué)研究，讓教師帶著問(wèn)題來(lái)，帶著解決方案走;帶著行動(dòng)結(jié)果來(lái)，帶著新的方案走。研學(xué)上海的教研經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)，結(jié)合教育科研實(shí)踐，我們認(rèn)為，在追求有質(zhì)量的教育過(guò)程中，教研是戰(zhàn)略，研教則是戰(zhàn)術(shù)。因此，我們致力于建構(gòu)和實(shí)踐一種“研教合一”的教育科研文化，使教研真正成為一種生產(chǎn)力。

“研教合一”文化映射下，我們?cè)噲D對(duì)“教”和“研”的關(guān)系進(jìn)行重新審視和建構(gòu)，努力尋求一種思維方式的清醒和超越。我們知道，教和研有著天然之緣。研教合一，既是研的題中之義、價(jià)值所在，又是教的實(shí)踐呼喚、效能所依?！敖潭谎袆t淺，研而不教則空”，這句耳熟能詳?shù)脑挘瑢?shí)際上昭示了教和研不可分割的聯(lián)系，事實(shí)上，“教”和“研”就像硬幣不可分割的兩個(gè)面，是提高區(qū)域教學(xué)質(zhì)量、更好地服務(wù)學(xué)生發(fā)展的兩翼，也是教師提高自身專業(yè)能力的兩個(gè)支柱。但是這句話的呈現(xiàn)形式也說(shuō)明，傳統(tǒng)“教”與“研”的先后順序——“研”是建立在“教”的基礎(chǔ)上的，“研”是為了提煉已有經(jīng)驗(yàn)或解決已經(jīng)發(fā)生的問(wèn)題而存在的。而真正有效的教育科研，絕不該停留在解決“昨天”和“今天”問(wèn)題的層面上，更應(yīng)該做好“明天”和“后天”的事情。因此，筆者提出踐行“研教合一”，即變?cè)瓉?lái)“教后而研”為“教前先研”，變?cè)瓉?lái)“為研而研”為“為教而研”，使“研”真正地為“教”、為“學(xué)”服務(wù)。

“研教合一”的踐行，將實(shí)現(xiàn)教研理念和價(jià)值的嬗變。如何將這一理念深植教研實(shí)踐之中？學(xué)校的集體備課，是校本教研最基本的形式和最重要的載體，是教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的基礎(chǔ)保障，從其目前發(fā)揮的實(shí)效來(lái)看，亟待突圍。因此，我們選取“集體備課”作為載體，通過(guò)“管·理·導(dǎo)”結(jié)合、“課·科·人”交融、“研·教·寫(xiě)”一體等策略，建構(gòu)“研教合一”文化投射下集體備課的應(yīng)然樣態(tài)。

一、傳統(tǒng)集體備課的實(shí)然樣態(tài)

1.“偽認(rèn)同”樣態(tài)，缺乏活動(dòng)組織的規(guī)范

通過(guò)調(diào)研實(shí)踐了解到，教師對(duì)集體備課這一校本教研形式的認(rèn)同度是比較高的，但是學(xué)校集體備課開(kāi)展的情況并不樂(lè)觀。通過(guò)進(jìn)一步和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師進(jìn)行訪談了解到，學(xué)校集體備課活動(dòng)不能規(guī)范開(kāi)展的主要原因有：教師需要應(yīng)對(duì)的突發(fā)性、事務(wù)性工作太多，集體備課經(jīng)常被沖突;日常教學(xué)工作繁忙，集體備課時(shí)間往往成了大家訴苦、發(fā)牢騷的時(shí)間;小規(guī)模學(xué)校同年級(jí)同學(xué)科教師少（特別是單軌制小學(xué)校），無(wú)法進(jìn)行集體備課;教務(wù)部門(mén)對(duì)集體備課活動(dòng)開(kāi)展情況沒(méi)有建立有效的監(jiān)督和評(píng)價(jià)機(jī)制。除此以外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)因事務(wù)繁多不能經(jīng)常參加集體備課、學(xué)校缺乏骨干教師引領(lǐng)等，也是影響集體備課規(guī)范開(kāi)展不可忽視的因素。探析本質(zhì)，大部分教師沒(méi)有領(lǐng)會(huì)到集體備課中“研”和“教”的真正內(nèi)涵和價(jià)值，“研”與“教”未形成思想認(rèn)識(shí)上的有效鏈接，導(dǎo)致其認(rèn)同度低迷，是集體備課不能規(guī)范開(kāi)展的根本原因。

2.“偽研討”樣態(tài)，缺乏集體智慧的碰撞

“集體備課”的初衷，本意是能夠集“大家”的智慧，研討出切合實(shí)際的教學(xué)方案，更好地服務(wù)教學(xué)。常規(guī)的集體備課活動(dòng)流程為：主備人宣讀教學(xué)設(shè)計(jì);備課組成員對(duì)主備人的教學(xué)設(shè)計(jì)展開(kāi)討論，進(jìn)行補(bǔ)充完善;主備人修改教學(xué)設(shè)計(jì)，定稿后發(fā)放到備課組成員手中。一般在主備人進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)闡述后，備課組成員展開(kāi)研討時(shí)，或因?yàn)橐o主備人留些“面子”，或是因?yàn)樽约禾崆皞湔n不足，象征性地交流幾句，以點(diǎn)贊為主。于是，后面就出現(xiàn)主備人對(duì)自己原來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)略作修改，甚至不作修改，將教案定稿發(fā)至備課組成員手中。最終，集體備課演變成了“主備人”個(gè)人行為，集體備課異化成了“分工備課、領(lǐng)取統(tǒng)一教案”，“研”而助“教”的理念未能在研討過(guò)程中落實(shí)，導(dǎo)致集體備課缺乏智慧生長(zhǎng)的土壤，成為虛浮而不切實(shí)的過(guò)場(chǎng)。

3.“偽實(shí)踐”樣態(tài)，缺乏系列研究的意識(shí)

集體備課的最終目的，應(yīng)該是為上好課服務(wù)。但是很多學(xué)校的集體備課，在“統(tǒng)一教案”下發(fā)后便戛然而止。也有部分學(xué)校的備課組，能夠堅(jiān)持組織成員，在集體備課后繼續(xù)參加相關(guān)的教學(xué)觀摩和研討活動(dòng)，但是從學(xué)校歸檔的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)專項(xiàng)檔案中可以看出，后期的教學(xué)研討多流于形式，盡是褒獎(jiǎng)之詞，評(píng)課者對(duì)于課堂教學(xué)的建設(shè)性意見(jiàn)與建議寥寥無(wú)幾。而執(zhí)教者對(duì)于評(píng)課者的評(píng)分情況和評(píng)課意見(jiàn)的回應(yīng)、理答和改進(jìn)措施極少呈現(xiàn)。這樣“凌空蹈虛”的集體備課，難以為“教”服務(wù)。

二、“研教合一”文化映射下集體備課的應(yīng)然特征

1.規(guī)范性

規(guī)范，指按照既定標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范的要求進(jìn)行操作，使某一行為或活動(dòng)達(dá)到或超越規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)?！把薪毯弦弧蔽幕成湎碌募w備課活動(dòng)，應(yīng)該是教科研指導(dǎo)部門(mén)、學(xué)校管理者和一線教師共同組成的團(tuán)隊(duì)，在明確集體備課活動(dòng)的重要價(jià)值和意義的前提下，以規(guī)范開(kāi)展集體備課活動(dòng)這一共同目標(biāo)為起點(diǎn)，在完善的集體備課制度的約束和指導(dǎo)下，自覺(jué)開(kāi)展有計(jì)劃、有目的、有實(shí)效的系列研教活動(dòng)，讓集體備課的規(guī)范開(kāi)展成為校本教研的常態(tài)表現(xiàn)，久而久之形成一種具有內(nèi)在規(guī)約性的健康的集體備課生態(tài)。

2.共生性

共生，原指生物界中各種不同生物之間所形成的緊密互利關(guān)系，在共生關(guān)系中，一方為另一方提供有利于生存的幫助，同時(shí)也獲得對(duì)方的幫助?！把薪毯弦弧蔽幕成湎碌募w備課活動(dòng)，追求的是備課活動(dòng)過(guò)程中研究主體的共生，即主備人和備課組成員專業(yè)的相互促進(jìn);研究主體和研究對(duì)象的共生，即備課者和受教者的共同成長(zhǎng);研究?jī)?nèi)容的共生，即學(xué)科知識(shí)之間的互相啟發(fā)，學(xué)科與學(xué)科之間的互通共助;研究方式的共生，即自上而下的整體研究和自下而上的個(gè)體研究之間的共生，使集體備課成為教師專業(yè)生長(zhǎng)、集體智慧增長(zhǎng)、師生共同成長(zhǎng)的精神家園。

3.生成性

生成，即生長(zhǎng)和構(gòu)建?！把薪毯弦弧蔽幕成湎碌募w備課活動(dòng)中的生長(zhǎng)和構(gòu)建包括：研討初期的教學(xué)設(shè)計(jì)的生成;課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中教學(xué)智慧、教學(xué)問(wèn)題的動(dòng)態(tài)生成;圍繞教學(xué)實(shí)踐開(kāi)展反思，形成的經(jīng)驗(yàn)、模式和教訓(xùn)。因此，集體備課活動(dòng)的生成性是貫穿活動(dòng)始終的，不僅要關(guān)注前期的“教學(xué)設(shè)計(jì)”研磨，“教案”的形成，更應(yīng)該關(guān)注“教案”在教學(xué)的實(shí)施應(yīng)用中效果的檢驗(yàn)，關(guān)注“教學(xué)”的實(shí)施，“評(píng)課與反思”活動(dòng)的后續(xù)開(kāi)展，特別關(guān)注“研”和“教”互動(dòng)下的智慧再生，追求有生命力、有生長(zhǎng)力的集體備課文化。

三、“研教合一”文化映射下集體備課的應(yīng)然樣態(tài)

1.“管·理·導(dǎo)”結(jié)合，優(yōu)化集體備課制度文化

集體備課制度是集體備課順利開(kāi)展的前提和保障。在學(xué)校的《章程》或是《制度匯編》中，都有較為完善的“集體備課”制度，集體備課活動(dòng)計(jì)劃也較為完備，計(jì)劃多以表格形式呈現(xiàn)，清晰地顯示出一個(gè)學(xué)期集體備課的安排，確定了每周集體備課的活動(dòng)時(shí)間、活動(dòng)地點(diǎn)、備課內(nèi)容和主備人。但若進(jìn)一步查看集體備課活動(dòng)記錄等過(guò)程性資料，效果就不盡如人意了。讓制度停留在檔案中，顯然不是制定者的初衷，應(yīng)該進(jìn)一步讓制度成為限制不規(guī)范活動(dòng)的因素。

學(xué)校在建立健全完善的集體備課制度基礎(chǔ)上，應(yīng)該加強(qiáng)制度的落實(shí)與管理。通過(guò)教務(wù)處定期檢查與隨機(jī)抽查相結(jié)合的方式，看活動(dòng)開(kāi)展是否正常;通過(guò)查看活動(dòng)記錄等過(guò)程性資料，看活動(dòng)開(kāi)展是否有效。在學(xué)校自覺(jué)管理的基礎(chǔ)上，縣區(qū)教研室可以采用一定的管理措施，指導(dǎo)學(xué)校集體備課規(guī)范開(kāi)展。根據(jù)各校集體備課計(jì)劃表，隨機(jī)按指定時(shí)間和地點(diǎn)，對(duì)學(xué)校集體備課開(kāi)展情況進(jìn)行檢查，及時(shí)公布檢查結(jié)果;學(xué)科教研員定期參加學(xué)校的集體備課，對(duì)活動(dòng)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)，為活動(dòng)開(kāi)展作出示范;對(duì)區(qū)域內(nèi)學(xué)校進(jìn)行統(tǒng)籌管理，建立中心備課組，以強(qiáng)扶弱，以大帶小，為教師提供思維碰撞、智慧共生的平臺(tái);學(xué)校要定期開(kāi)展集體備課現(xiàn)場(chǎng)展評(píng)活動(dòng)，以賽代訓(xùn)，以賽引智，為提高集體備課效益、促進(jìn)校本教研水平、加強(qiáng)校際管理經(jīng)驗(yàn)交流、激發(fā)教師的成功動(dòng)機(jī)提供平臺(tái)?？傊瑹o(wú)論是縣區(qū)教研主管部門(mén)，還是學(xué)校管理部門(mén)，都要充分重視集體備課活動(dòng)的管理和指導(dǎo)，確保其規(guī)范、有效地開(kāi)展，并真正地為“教”服務(wù)。

2.“課·科·人”交融，豐富集體備課精神文化

傳統(tǒng)的集體備課組，通常是由同年級(jí)同學(xué)科任課教師組成，由于組內(nèi)成員教學(xué)內(nèi)容的高度一致，導(dǎo)致集體備課研討內(nèi)容多關(guān)注于“這一課教什么、怎么教”?！把薪毯弦弧蔽幕成湎碌募w備課，應(yīng)該變革分組形式，除了傳統(tǒng)的“同年級(jí)同學(xué)科”分組方式外，還采用了“同年級(jí)跨學(xué)科”“跨年級(jí)同學(xué)科”“跨年級(jí)跨學(xué)科”等形式結(jié)合的分組方式，使得備課組成員構(gòu)成多樣。隨著備課組成員來(lái)源的豐富，集體備課研討的視角也自然被擴(kuò)大：不僅關(guān)注“這一課教什么、怎么教”，還要研究“為什么要在這個(gè)學(xué)段教這一課”;不僅關(guān)注“學(xué)科知識(shí)怎么教”，還要研究“這個(gè)學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)系”;不僅關(guān)注“怎么教”，還要研究“怎么學(xué)”“怎么評(píng)”，乃至引發(fā)對(duì)“課程觀”“學(xué)生觀”的探討。這樣廣闊視域下的集體備課，才能夠真正體現(xiàn)智慧的共享、學(xué)科的共贏，才能讓參與者真正體會(huì)到精神的成長(zhǎng)。

3.“研·教·寫(xiě)”一體，凝鑄集體備課行為文化

（1）扎實(shí)研究，變“我的教學(xué)”為“我們的教學(xué)”

集體備課雖然由一位主備人個(gè)人鉆研開(kāi)始，但是其目的不應(yīng)該是求同，更應(yīng)該是求異。其主要功能應(yīng)該是解決教學(xué)中的重難點(diǎn)問(wèn)題，而非形成統(tǒng)一教案。因此，主備人既要發(fā)揮主備的引領(lǐng)作用，也要發(fā)揮主持人的組織作用，調(diào)動(dòng)全體成員參與的積極性，引導(dǎo)成員從不同的切入點(diǎn)投入到研討活動(dòng)中，可以直接闡述自己的觀點(diǎn)，也可以對(duì)他人見(jiàn)解進(jìn)行補(bǔ)充;可以匯報(bào)自己對(duì)教材的理解，也可以介紹班級(jí)的學(xué)情特點(diǎn);可以針對(duì)某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)展開(kāi)研磨，或以大課程為背景梳理教學(xué)思路。在思想與智慧的碰撞中，不斷生成有效的教學(xué)策略，完善教學(xué)設(shè)計(jì)，變“我的教學(xué)”為“我們的教學(xué)”。

（2）創(chuàng)新實(shí)踐，變“班級(jí)教師”為“年級(jí)教師”

行為文化的形成，一定是在研教過(guò)程中，教師相互作用形成的價(jià)值觀念、思想觀念和行為方式的有機(jī)整合體。作為每次集體備課的主備人，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的思考和研究相對(duì)而言會(huì)更深入，如果將主備人由“班級(jí)教師”變?yōu)椤澳昙?jí)教師”——整個(gè)年級(jí)的這節(jié)課都由主備人走教，既能夠?qū)崿F(xiàn)備課資源最大化利用，也更容易比較出學(xué)生的學(xué)情差異和學(xué)習(xí)風(fēng)格，為課型的建模積累經(jīng)驗(yàn)，這樣可以使“研教合一”真正在實(shí)踐的土地上扎根。

（3）理性寫(xiě)作，變“零星記錄”為“系統(tǒng)梳理”

傳統(tǒng)的教研工作中，由于考慮到工作量等各種因素，大部分教師對(duì)于教學(xué)反思的要求都停留在零散記錄教學(xué)感受的標(biāo)準(zhǔn)上，甚至于還有很多教師的教學(xué)反思就是為了應(yīng)付檢查，流于形式?！把薪毯弦弧蔽幕成湎碌募w備課過(guò)程中，我們要求教師及時(shí)用文字記錄下“研教”所得。“天籟自鳴天趣足，好詩(shī)不過(guò)近人情”，教師可以選擇自己感受最深的一次或幾次集體備課，將參加活動(dòng)的感受、心得、教后反思系統(tǒng)地記錄下來(lái)，將零散的思考和霎時(shí)的靈感進(jìn)行系統(tǒng)化梳理、邏輯化表達(dá)，對(duì)于提升教師的科研素養(yǎng)具有很好的促進(jìn)作用，也使得集體備課成果得以物化呈現(xiàn)，最終形成“研教”的強(qiáng)大合力。

參考文獻(xiàn)

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