蘇澤 徐彬

摘? ?要中小學校長的角色定位是其應然與實然之間相互博弈的過程，其博弈過程不斷促進角色定位走向豐富與完善。博弈雙方的失衡導致了角色規(guī)范中的泛化、角色認知中的虛化、角色實踐中的僵化，因此應找尋均衡博弈雙方的契合點，實現(xiàn)應然與實然角色的彌合，即澄明角色規(guī)范、深化角色認知、提高角色應變力。

關鍵詞中小學校長? 角色定位? 角色認知? 角色應變

2013年教育部頒布的《義務教育學校校長專業(yè)標準》（下稱《標準》）提出了以德為先、育人為本等五大基本理念，且明確了義務教育學校校長的六項基本職責及配套的六十條專業(yè)要求?！稑藴省窞橹行W校長的專業(yè)化發(fā)展勾畫了一個理想愿景，也賦予了校長更多的角色要求，為校長角色定位提供了直接依據(jù)。那么，愿景的落地有無現(xiàn)實的阻礙？面對日益豐富的角色叢，中小學校長是砥礪前行，還是畏首畏尾？認識角色定位的應然與實然之間的相互博弈始終貫穿于中小學校長角色不斷豐富與完善的過程，對分析和解決當下校長角色定位中存在的問題，以及合理定位校長角色以促進學校內(nèi)涵式發(fā)展，發(fā)揮角色定位本身應有的功能和價值，都具有一定的理論與現(xiàn)實意義。

一、中小學校長應然與實然角色定位的博弈之厘析

應然與實然常用于哲學上的邏輯分析，與價值和事實，以及由此導出的“應該”和“是”均屬于同類話語體系。應然與實然之間的辨析由來已久，經(jīng)驗主義者與理性主義者在看待和處理兩者關系時，均持有不同的態(tài)度。經(jīng)驗主義者多將應然與實然看作兩個不同的范疇，二者無法直接互導。如休謨在其《人性論》中提出的著名的“休謨問題”，探討從“是”能否推出“應該”的問題，并試圖在承認分立的基礎上架起溝通兩者的橋梁。理性主義者則傾向于在兩者之間劃等號，以應然代替實然，以價值取代事實，由此導致用理想主義代替現(xiàn)實主義，以主觀理性建構取代客觀實際的做法。理性主義的標準并非追求適用性，而是一致性。它關注的是建立秩序井然的邏輯關系，而不問這些關系是否反映了有關現(xiàn)實世界的知識[1]。此外，從詞義上來看，應然是指基于事物自身的性質(zhì)和規(guī)律所應達到的狀態(tài)。實然就是事物存在的實際狀況。應然與實然之間，既不可純粹地混同，亦不可撕裂兩者的關系。事物應然的存在使得其實然狀態(tài)的改善成為必要與可能。應然層面和實然層面的關系實際就是主觀愿望和客觀實際的區(qū)別。一言以蔽之，二者是須臾不可分離的。

每個人在社會生活中都在扮演自己應該扮演的角色，這里不僅意味著占有特定社會位置的人所完成的行為，同時也意味著社會、他人對占有這個位置的人所抱的期望[2]。對中小學校長而言，作為具有一定社會地位和特定身份的特殊群體，在角色定位中既有表達美好愿景的應然期待，又有體現(xiàn)客觀實際的實然事實。中小學校長應然的角色定位主要是指社會及群體對中小學校長這一角色擁有者的行為期待及理想的規(guī)范;而其實然的角色定位則源于其自身的角色實踐，表現(xiàn)為一個人在擔任校長之后所具有的社會地位或身份，及其在學校事業(yè)中的領導、管理、服務等多方面的綜合行為模式[3]。理想狀態(tài)下的校長角色扮演是不存在博弈的，應然的角色定位轉化為實際的角色踐行，每一位校長都能將群體及社會賦予的期待和規(guī)范無缺地落實于角色扮演的全過程中。但事實并非如此，角色扮演是一個動態(tài)過程，而非靜態(tài)僵化。中小學校長應然的角色定位只是對這一角色實踐的期待和愿景的規(guī)范性總和，并不是角色實踐的全然呈現(xiàn)。一則，校長的應然角色定位并非一成不變，角色叢是逐漸從單一走向多元的，且各角色在不同時期也是各有側重的。在不同歷史時期，群體及社會都會對教育，尤其是學校教育提出不同的要求，更會對校長予以新的期望。二則，中小學校長應然的角色規(guī)范向實然的角色實踐的轉化也并非只是對應然的角色規(guī)范的被動適應過程，而是一種經(jīng)過加工改造的能動反應。角色認知的過程是將角色期待所轉化而來的主體對自我角色的認識。校長的一切角色行為都是在一定的角色認知的支配下進行的。

二、中小學校長角色定位應然與實然的博弈之困境

中小學校長應然與實然角色間的博弈長期存在于角色實踐之中，而這種博弈得以滋生和存在的土壤，可以歸究于博弈本身，亦或是博弈雙方的失衡所釀成的惡性循環(huán)。校長角色自身的復雜性，群體及社會對這一角色的期待性，都會導致角色規(guī)范中的泛化等現(xiàn)象接踵而至，致使手段僭越成為目的，個體的角色實踐更是無法按照社會規(guī)范運行。

1.角色規(guī)范中的泛化——游離于理想與現(xiàn)實的矛盾體

角色規(guī)范是群體中每一角色都必須遵守的行為準則。它是角色行為的控制調(diào)節(jié)器，形成于長期的社會生活之中，且表現(xiàn)為個體的實踐活動。對中小學校長角色而言，理想即期望角色，是社會或團體對校長這一特定社會角色所設定的規(guī)范和公認的行為模式;現(xiàn)實則是實踐角色，是指校長基于自己對角色的理解在執(zhí)行角色規(guī)范的過程中所表現(xiàn)出來的實際行為;而理想與現(xiàn)實之間的那道陰影則是領悟角色，即校長對其所扮演的社會角色的行為模式的理解。校長角色的理想與現(xiàn)實的矛盾在于角色規(guī)范和行為模式是外在設定的，具有高度的概括性和普適性，但每個校長作為獨立的個體，所處學校辦學和管理情境的不同，以及個體對角色領悟的差異都會干預校長對自身角色的認知，以至于影響整個認知向行為轉化的過程。

角色規(guī)范傳達了社會及群體對每個擁有校長這一身份的個體所應呈現(xiàn)出的行為的美好愿景，對角色實踐具有導向和激勵作用，心理學中著名的“皮格馬利翁效應”正是對這一觀點的有力佐證。但反觀之，角色的過度期待，以及不顧校長這一角色扮演主體對角色本身的認知與領悟力，一味地擴充角色內(nèi)涵，泛化角色定位，不僅無利于目標的實現(xiàn)，更易由此衍生出角色倦怠等不利因素。當下，很多學者對中小學校長賦予了五花八門的角色，如管理者、引領者、溝通者、前瞻者、文化構建者、組織者、問題解決者等等，校長似乎必須具備孫悟空七十二變的本領才是合格的校長，殊不知校長身上的擔子越來越重。理想中的無所不能比照現(xiàn)實中的力不能及，理想角色的豐饒反觀骨感的角色實踐，最終使校長成為一群“理想”照進“現(xiàn)實”受阻的人。

2.角色認知中的虛化——“存在”但“不在場”

角色認知中的虛化主要體現(xiàn)在角色認知中把過程置于本質(zhì)之前，把形式置于功能之前，以至于方法本身成了結果的替代物。如若將實踐建立在這樣的角色認知基礎上，就會極其狹隘地著眼于知識、勤勉（的態(tài)度）、技能，以致校長喪失思考的能力及超越其指定角色的行動能力。我們忽視了專業(yè)的和道德的權威，進而過度強調(diào)了科層的、心理的和技術、理性的權威，以至于割裂了領導的過程和領導的本質(zhì)[4]。一名優(yōu)秀的中小學校長，在日常學校管理中通常會扮演多種角色，且能夠嫻熟于多重角色的轉換。而教育終究是人的教育，學校作為教育人的主要場所，其目標直接指向的是人的發(fā)展。因此，無論校長角色的定位多么紛繁復雜，最終的指向仍應是更好地促進人的發(fā)展。除每日疲于學校的日常事務管理外，大多數(shù)校長仍堅守于教學第一線，他們真實的“存在”于學校的正常運作及崗位所賦予的基本職責中。

“在場性”是哲學中的一個重要概念，“在場”即顯現(xiàn)的存在，或存在意義的顯現(xiàn)。而“不在場”是相較于“在場性”而言的，“不在場”即是指事物的“遮蔽狀態(tài)”，表層的顯現(xiàn)而非深層意義的凸顯。校長的“不在場”是指在學校中的人的發(fā)展中的“不在場”，只重謀求學校管理的有序性而不顧人的價值的彰顯，實則是手段性的努力僭越、異化成為促進人的發(fā)展的最終目的?！安辉趫觥钡男ｉL往往是沒有領悟自身角色真義之所在。一方面，沒有自身的辦學理念與堅守的立場。從管理模式上的模仿蔓延至行為模式上的仿效，作為獨立個體的角色認知被盲從吞噬殆盡，以至校長自身現(xiàn)實價值彰顯的低效及學校內(nèi)涵發(fā)展中的動力不足。另一方面，學校管理中關懷的“缺席”。當前不少學校管理制度中，效率主義和功利主義成了管理工作的主導價值取向。學校是育人的場所、詩意的棲息地，而非人的制造廠。將公司管理中的績效至上的管理方式套用至學校管理中，不僅無益于教師的專業(yè)發(fā)展，無益于學生的全面發(fā)展，更易滋生出唯班級排名是從、唯分是從的不良風氣。“在場”的校長不是“沉默中的大多數(shù)”，更不是崗位上的“歇業(yè)者”，是領悟角色真諦，并予以踐行的實干家。

3.角色實踐中的僵化——“單向度”的角色扮演

中小學校長的角色實踐是指校長依據(jù)自身對角色規(guī)范的領悟將規(guī)范轉化為實際角色行為的過程，是一個內(nèi)化向外化轉變的過程。角色實踐中的僵化體現(xiàn)在角色扮演中的“單向度”，表現(xiàn)為角色實踐中喪失獨立性和創(chuàng)造性，在發(fā)展中的故步自封及不作為的不做不錯心態(tài)?，F(xiàn)實中很多校長秉持這樣一種態(tài)度，即不作為便不會犯錯誤，做事就意味著可能會面臨犯錯的風險，持這一態(tài)度的校長多體現(xiàn)出學校管理中的從眾現(xiàn)象。實際上，在中小學校長隊伍中不乏對辦學有思想、有見地的校長，但囿于傳統(tǒng)的“槍打出頭鳥”的慣性認識，他們更習慣于收斂鋒芒，表現(xiàn)出多數(shù)人的不作為的行為方式。正是這種不做不錯的心態(tài)和從眾心理的慣性使然，校長才在日常學校事務的管理中陷入一種惡性循環(huán)。長此以往，不僅學校的發(fā)展將舉步維艱，學校中的人的發(fā)展更是無從談起。

誠然，在日常管理實踐中，為兼顧角色的個體性和社會性之間的沖突，校長不斷地嘗試在角色的自我接納和角色的社會期待中找尋平衡。但即便如此，外在的角色期望總是隨著社會的發(fā)展不斷變遷，亦或是校長本身社會地位的變化也會引起不同程度的角色更替。當變革來臨時，如果沒有做好調(diào)整自身行為以適應新的角色，便會產(chǎn)生角色的混亂和迷失。何況，畢竟只有少數(shù)校長能夠正確歸因且積極應對來自社會的各種挑戰(zhàn)和工作的壓力。當種種矛盾達到不可調(diào)和的地步，更多的校長或因循守舊、固步自封，堅持傳統(tǒng)的思想觀念和工作方式，或人云亦云、隨波逐流，沒有自己的立場和信念，或自我封閉，缺乏對工作和生活的信心和激情，降低對自己的期望值，以一種“退而求其次”的心態(tài)來規(guī)避矛盾重重的風險。這樣，校長自我日趨模糊，也使得現(xiàn)實中單向度的角色扮演與社會期望的多元化角色間架構起了一條難以逾越的鴻溝。

三、中小學校長角色定位應然與實然的博弈之超越

中小學校長應然與實然角色間的博弈并非是零和博弈，即博弈的雙方均以一種“你之得即我之失”的簡單關系存在，而是一種“皮之不存，毛將焉附”的互利共生的關系。既然博弈是客觀存在的，那么對博弈之超越的過程便是找尋博弈雙方的契合點，實現(xiàn)應然與實然角色彌合的過程。

1.澄明角色規(guī)范：從寬泛走向具體，從“規(guī)定”走向“贏得”

集萬千期待于一身的社會角色是不存在的，每個社會角色都有各自的角色叢，且只能擔當有限的角色規(guī)范，所以對校長的角色期待也應限定在校長可承擔的范圍之內(nèi)，以避免校長自我認同危機的產(chǎn)生。角色規(guī)范的模糊性是引發(fā)角色認同危機的主要原因，或著說“人物感知到的有關崗位所要求的活動和任務是隱晦、混沌的，且前后不一致”[5]。此外，還有一個重要原因是不切實際的工作期望導致的負擔過重。清晰的角色規(guī)范是角色實踐的基礎，建立起科學務實的、具體化的責任分工，明確其工作的職責和范圍、權利和義務，有效避免中小學校長的角色沖突，才能助力校長角色完成“應然—實然”的有效轉化，反之，就只能在目前的怪圈中停滯不前，進而影響中小學校長角色的有效實現(xiàn)。

對“規(guī)定”的角色規(guī)范的敘述是具有宰制性的，抹殺了個人演繹被期望的角色以外其他身份的可能。規(guī)定性的角色經(jīng)常導致校長個人心理的沖突，外來的規(guī)約并不能變更校長所認為的“真實”。強調(diào)校長的角色規(guī)定，是一種掩蓋個體自我，追求社會自我以達成“偽自我”的過程。當然，我門更要正視“規(guī)定”與“贏得”的關系，“贏得”是在“規(guī)定”基礎上的“贏得”，如果沒有規(guī)定性的角色規(guī)范，校長角色認知的過程也便成為了無本之木、無源之水，角色實踐會充滿主觀性和隨意性，失去了應有的導向性?！摆A得”的校長角色是指校長通過主動地、創(chuàng)造性地完成角色規(guī)范，贏得角色地位，從而獲得幸福、快樂?！耙?guī)定”的校長角色易造成角色差距，看似是行為與規(guī)范的不吻合，即角色行為沒有達到角色的要求，實則是校長自我意識的淡漠和創(chuàng)造性的缺失?！摆A得”的角色規(guī)范是在主我對客我的不斷追問和建構過程中形成的，是在應然與實然角色之間維系適當?shù)膹埩?，既尊重了作為獨特生命個體的校長對自身的反思與定位，亦滿足了社會性層面對校長角色的期待與規(guī)范。