黃歡 王媛

摘? ?要 小學(xué)全科教師研究源自農(nóng)村小學(xué)師資難題，與相關(guān)政策實(shí)踐密切相連。近十年相關(guān)研究集中在內(nèi)涵、價(jià)值、素質(zhì)結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)體系及比較研究5個(gè)方面，呈現(xiàn)動(dòng)因從“輔助農(nóng)村教育”到“適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需求”的轉(zhuǎn)變，以“小學(xué)全科教師”為中心向其他研究領(lǐng)域逐步拓展，“師資培養(yǎng)”從普及向優(yōu)質(zhì)轉(zhuǎn)變等研究趨向。今后小學(xué)全科教師研究還須從進(jìn)一步厘清小學(xué)全科教師內(nèi)涵、深化研究的思維層次、推進(jìn)小學(xué)全科教師內(nèi)源性發(fā)展思想等方面深入探究，尋求小學(xué)全科教師培養(yǎng)和發(fā)展良策。

關(guān)鍵詞? 小學(xué)全科教師? 研究綜述? 內(nèi)源性發(fā)展

小學(xué)全科教師問題的產(chǎn)生源自對城鄉(xiāng)教育發(fā)展差距、城鎮(zhèn)基礎(chǔ)教育包班制實(shí)踐等探索，由于師資問題是教育發(fā)展不均衡最關(guān)鍵的問題，小學(xué)全科教師政策從一開始就是基于破解教育均衡難題、提升小學(xué)教育質(zhì)量而產(chǎn)生的。2007-2011年間國家層面雖未基于小學(xué)全科教師出臺(tái)政策，但部分省份在農(nóng)村教育發(fā)展的訴求下開展了小學(xué)全科教師教育試點(diǎn)，2012年國家針對農(nóng)村義務(wù)教育階段教師發(fā)展做出了重大部署，在《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中明確提出要“為農(nóng)村學(xué)校定向培養(yǎng)補(bǔ)充下得去、留得住、干得好的高素質(zhì)教師”，并要求“擴(kuò)大小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)?！?。此外，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行）、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）等一系列文件都要求小學(xué)教師具有全科特質(zhì)。2014年國家進(jìn)一步對全科教師培育做出指引，在《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中明確提出“小學(xué)全科教師”的概念。2015年國務(wù)院辦公廳發(fā)布《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》提出培養(yǎng)“一專多能”的鄉(xiāng)村教師。2018年2月教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》中更是明確提出“為鄉(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)補(bǔ)充全科教師，為鄉(xiāng)村初中培養(yǎng)補(bǔ)充‘一專多能教師”。通過梳理小學(xué)全科教師研究軌跡，我們發(fā)現(xiàn)其發(fā)展動(dòng)態(tài)與政策實(shí)踐緊密相連，近十年來相關(guān)研究內(nèi)容全面、視角多元，為小學(xué)全科教師問題破解提供了豐富的實(shí)踐和理論依據(jù)。

一、小學(xué)全科教師研究的主要議題

近十年小學(xué)全科教師相關(guān)研究主要集中在內(nèi)涵、價(jià)值、素質(zhì)結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)體系及比較研究五個(gè)方面。

1.小學(xué)全科教師內(nèi)涵界定

對于內(nèi)涵，學(xué)界觀點(diǎn)分歧較大，典型看法有以下幾種：其一，“全科”指“所有學(xué)科”，認(rèn)為小學(xué)全科教師就是指能承擔(dān)國家規(guī)定的小學(xué)階段各門課程的教學(xué)工作，以及從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師。即指“數(shù)理化通吃、語文藝術(shù)天文地理全扛，什么都會(huì)點(diǎn)、什么課都能教的教師”[1]。其二，“全科”指“多學(xué)科”，認(rèn)為小學(xué)全科教師是能承擔(dān)國家規(guī)定的小學(xué)階段多學(xué)科教學(xué)工作，從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師，并在此基礎(chǔ)上，更強(qiáng)調(diào)教師對精通與廣博二者之間張力的把控[2]。其三，“全科”指“個(gè)性化教育”，這種觀點(diǎn)認(rèn)為全科教師的獨(dú)特優(yōu)勢在于對學(xué)生的全面掌握，是“能夠根據(jù)學(xué)生興趣和社會(huì)需要，通過主題化課程開發(fā)和整合化課程實(shí)施，對學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教育的教師”[3]。其四，“全科”指“融合教育”，該觀點(diǎn)主張打破學(xué)科分科界限，認(rèn)為應(yīng)將現(xiàn)有科目有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)小學(xué)課程的科學(xué)整合，教師在此基礎(chǔ)上具備綜合性學(xué)科的教育教學(xué)能力以及通識(shí)教育理念的貫徹能力等。此外，還有部分學(xué)者將全科教師定格在農(nóng)村教育，突出小學(xué)全科教師應(yīng)具備“獨(dú)自承擔(dān)班級管理”的能力以及擁有“強(qiáng)烈的農(nóng)村教育”情懷等[4]。

概言之，學(xué)界分歧視角呈現(xiàn)出兩種思路，一是關(guān)注通過系統(tǒng)教師教育，能實(shí)現(xiàn)小學(xué)階段的“所有學(xué)科”或“多學(xué)科”教學(xué)的全科教師;二是持有“融合教育”、“個(gè)性化教育”等觀點(diǎn)，提倡通過百科式學(xué)習(xí)與文化素養(yǎng)的提升來打破學(xué)科界限，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的全科教學(xué)。

2.小學(xué)全科教師的價(jià)值研究

目前學(xué)界對小學(xué)全科教師的價(jià)值分析比較全面，主要基于幾個(gè)方面。一是農(nóng)村小學(xué)全科教師有利于農(nóng)村小學(xué)教育的發(fā)展，如有學(xué)者認(rèn)為，定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師有助于實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教師“進(jìn)得來，下得去，干得好”的目標(biāo)，不僅對鞏固提高農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量，促進(jìn)教育均衡發(fā)展有著積極作用，同時(shí)也肩負(fù)著開展農(nóng)村教育改革和鄉(xiāng)村文化建設(shè)的特殊使命[5]。二是符合小學(xué)生全面性、綜合性身心發(fā)展特點(diǎn)的要求。學(xué)者們基于小學(xué)生認(rèn)識(shí)世界過程的綜合性、整體性，指出全科教師教學(xué)符合小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，有利于教師與學(xué)生建立更加密切的關(guān)系[6]，減輕學(xué)生過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)[7]。三是適應(yīng)小學(xué)課程綜合化的改革要求。當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)的綜合性，提出“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、門類過多和缺乏整合的狀況……”[8]。在該要求下，小學(xué)教育綜合課程就對教師綜合教學(xué)能力提出了更高的要求。四是符合“全人發(fā)展”的教育理念。學(xué)者認(rèn)為開展全科教育符合小學(xué)生個(gè)性化、多元化發(fā)展以及社會(huì)關(guān)系、社會(huì)情感、社會(huì)技能發(fā)展的需要，有助于避免窄化學(xué)生發(fā)展視野和成長思維，能有效促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和整體進(jìn)步。

3.小學(xué)全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)

教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要涉及思想政治素質(zhì)和業(yè)務(wù)素質(zhì)兩個(gè)基本問題，學(xué)界對小學(xué)全科教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的特殊關(guān)注有以下幾方面。一是在專業(yè)情感上強(qiáng)調(diào)扎根農(nóng)村，認(rèn)為農(nóng)村小學(xué)全科教師應(yīng)具有堅(jiān)定的農(nóng)村教育情感，具備改變農(nóng)村教育落后面貌，推進(jìn)農(nóng)村建設(shè)的崇高理想[9]。二是在學(xué)科專業(yè)知識(shí)上強(qiáng)調(diào)全面性與整合性，認(rèn)為全面的、多學(xué)科的專業(yè)知識(shí)技能是小學(xué)全科教師的基本特征，要求教師應(yīng)全面理解小學(xué)階段國家所開設(shè)科目的課程目標(biāo)、價(jià)值取向和內(nèi)容設(shè)置，并能融合各學(xué)科之間的知識(shí)體系與教學(xué)方法等。三是在文化知識(shí)上突出知識(shí)的廣博性與綜合性，認(rèn)為小學(xué)全科教師區(qū)別于傳統(tǒng)教師，必須具備廣博的綜合文化知識(shí)，即豐富的生活常識(shí)、廣博的通識(shí)教育知識(shí)以及深厚的全人類文化素養(yǎng)[10]。四是在教學(xué)能力上強(qiáng)調(diào)綜合性與實(shí)踐性，認(rèn)為小學(xué)全科教師不僅是多門學(xué)科的授課者，更承擔(dān)著學(xué)校管理、家校聯(lián)合、班級管理等重要角色，多種角色的轉(zhuǎn)換要求小學(xué)全科教師具備較強(qiáng)的綜合實(shí)踐能力。此外，學(xué)界還關(guān)注到小學(xué)全科教師的心理素質(zhì)問題，健全的心理素質(zhì)應(yīng)是小學(xué)全科教師基本專業(yè)特質(zhì)的重要組成部分。

4.小學(xué)全科教師的培養(yǎng)體系

小學(xué)全科教師的培養(yǎng)體系，主要包含招生計(jì)劃、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、路徑反思等方面。其中，在招生對象方面，目前存在著初中畢業(yè)生和高中畢業(yè)生兩種招生計(jì)劃。湖南招生主要以初中畢業(yè)生為主，兩廣地帶及重慶等省份主要以高中畢業(yè)生為主要招收對象[11]。很長時(shí)間學(xué)者對兩種招生模式存在爭議，主要是基于初中生可塑性強(qiáng)，有利于技能學(xué)習(xí)和本科層次小學(xué)教師是時(shí)代發(fā)展的必然選擇兩種觀點(diǎn)的爭論。當(dāng)前，我國小學(xué)全科教師主要向本科乃至研究生層次發(fā)展，可以看出未來小學(xué)教師將呈現(xiàn)高學(xué)歷化。

在培養(yǎng)模式方面，學(xué)者們普遍強(qiáng)調(diào)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)應(yīng)依靠協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，如重慶市農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)實(shí)行的“UGIS”人才培養(yǎng)聯(lián)盟模式。即通過“高?！獏^(qū)縣政府—研訓(xùn)機(jī)構(gòu)—小學(xué)”共同組成的高校和社會(huì)一體化的培養(yǎng)體系。此外，學(xué)者還構(gòu)建了“4+1+1”培養(yǎng)模式，即4年高校理論知識(shí)學(xué)習(xí)+1年農(nóng)村實(shí)地教育實(shí)踐+1年農(nóng)村小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)模式[12]。

在課程設(shè)置方面，我國小學(xué)全科教師教育課程體系呈現(xiàn)板塊化特點(diǎn)，即把課程體系分為“通識(shí)教育類課程、學(xué)科專業(yè)類課程、教育類課程、教育實(shí)踐類課程”四個(gè)基本課程板塊[13]，要求教師教育應(yīng)聚焦專業(yè)化發(fā)展、實(shí)現(xiàn)綜合化調(diào)整、突出針對性指向。此外，學(xué)者們還認(rèn)為應(yīng)重視專業(yè)實(shí)踐課程的高頻化、序列化，避免我國高校常用的一次到位式實(shí)習(xí)形式，主張將課程微縮化，開展主題教學(xué)與課例研究相結(jié)合的操作模式[14]。同時(shí)，指出地方高等師范院校還應(yīng)在此基礎(chǔ)上構(gòu)建“理論+實(shí)踐+特色”的小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程及內(nèi)容體系[15]。

在路徑反思研究上，學(xué)者們通過定性分析，找出小學(xué)全科教師培養(yǎng)存在的問題，如開設(shè)課程比例失調(diào)、德育針對性不強(qiáng)、師資隊(duì)伍單一及學(xué)生普遍重權(quán)利、輕義務(wù)、定向就業(yè)信念不堅(jiān)定等問題。

5.小學(xué)全科教師的比較研究

學(xué)界主要探索了美國、日本等國小學(xué)全科教師的發(fā)展問題，具體涉及高等師范院校教師教育工作者研究、全科教師資格認(rèn)證研究、培養(yǎng)課程體系研究等。在高等師范院校教師教育工作者研究中，一是突出了實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對全科教師培育的重要作用，如美國密歇根州立大學(xué)小學(xué)全科教師培養(yǎng)體系，學(xué)者指出實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師在小學(xué)全科教師培養(yǎng)過程中聚焦觀察和反饋、輔助和支持、促進(jìn)反思等方面發(fā)揮著核心作用[16]。二是強(qiáng)調(diào)全科教師資格認(rèn)證制度，如有學(xué)者剖析了美國加州全科教學(xué)資格認(rèn)證制度的條件與內(nèi)容，并對我國小學(xué)全科教師管理體系提供了針對性建議[17]。三是在培養(yǎng)課程體系研究方面，學(xué)者基于日本小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程體系，指出我國應(yīng)構(gòu)建包括跨學(xué)科的通識(shí)課程、豐富而具體的教職課程、扁平化的教科課程以及開放和豐富的自由選擇課程的課程體系[18]。

二、小學(xué)全科教師研究的基本趨向

近十年小學(xué)全科教師研究從最初的強(qiáng)調(diào)價(jià)值意義，逐漸向?qū)嵺`路徑轉(zhuǎn)變，呈現(xiàn)以下研究趨向。

1.動(dòng)因從“輔助農(nóng)村教育”到“適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需求”的轉(zhuǎn)變

小學(xué)全科教師研究在不同時(shí)期所面臨的理論環(huán)境和時(shí)代背景存在差異，因而其研究動(dòng)因也相應(yīng)呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)變化。我國小學(xué)全科教師興起較晚，研究初期學(xué)者們主要基于農(nóng)村教育落后的現(xiàn)實(shí)背景以及西方社會(huì)包班制教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，從農(nóng)村師資短缺的教育現(xiàn)狀出發(fā)，探討小學(xué)全科教師培育的必要性及可行性，更多回應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教師師資不足問題。隨著我國城鎮(zhèn)化進(jìn)程的快速推進(jìn)，我國城鄉(xiāng)教育差距不斷拉大，依托國家教育公平的戰(zhàn)略訴求，學(xué)界從經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等角度分析了小學(xué)全科教師對促進(jìn)國家教育公平的重要性;近年來，隨著比較教育研究的興起，學(xué)者們對國外包班制教育、全科教師教育研究的不斷深入，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)動(dòng)因逐漸從全科教師發(fā)展的“農(nóng)村教育本位”落腳到“學(xué)生本位”，認(rèn)為小學(xué)全科教師培養(yǎng)不僅僅是回應(yīng)農(nóng)村教育問題，更應(yīng)關(guān)注到兒童綜合性、全面性的身心發(fā)展特點(diǎn)，指出開展全科教學(xué)是順應(yīng)小學(xué)教育發(fā)展的必然趨勢。至此，小學(xué)全科教師培育動(dòng)因出現(xiàn)了從“輔助農(nóng)村教育”到“適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需求”的轉(zhuǎn)變。

2.以“小學(xué)全科教師”為中心，次屬研究領(lǐng)域逐步拓展

縱觀十年間小學(xué)全科教師的相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，小學(xué)全科教師的研究呈現(xiàn)出以“小學(xué)全科教師”為中心，次屬領(lǐng)域不斷擴(kuò)展的趨向。這主要體現(xiàn)在學(xué)界關(guān)注的議題體系跨出了內(nèi)涵價(jià)值研究，延伸到小學(xué)全科教師的特質(zhì)結(jié)構(gòu)研究、培育模式研究、比較研究等相關(guān)領(lǐng)域。不僅在內(nèi)涵界定研究上有所突破，獲得了一些新進(jìn)展，而且許多更微觀的選題被納入視野，例如對小學(xué)全科教師教育課程建設(shè)、培育價(jià)值取向、發(fā)展方式研究等;值得提出的是，許多西方基礎(chǔ)教育教師教育教學(xué)措施被引介到小學(xué)全科教師培育研究中來，如“美國全科教師資格認(rèn)證體系”、“日本小學(xué)全科教師培體系”等。研究領(lǐng)域的不斷擴(kuò)展說明小學(xué)全科教師研究逐步系統(tǒng)化、科學(xué)化，相關(guān)研究也更加精細(xì)化，學(xué)理色彩更加濃厚，這是一個(gè)研究領(lǐng)域生命力的集中體現(xiàn)。

3.“師資培養(yǎng)”從普及向優(yōu)質(zhì)轉(zhuǎn)變

通過分析文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)“師資培養(yǎng)”一直是小學(xué)全科教師的研究熱點(diǎn)，有關(guān)“培養(yǎng)目標(biāo)”“培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”“課程設(shè)置”“培養(yǎng)模式”等關(guān)鍵詞不斷被提及，并且許多文章都對此進(jìn)行了詳盡的論述，許多外國相關(guān)經(jīng)驗(yàn)也逐步被挖掘與吸收。不同于早期反思農(nóng)村小學(xué)教師數(shù)量問題，如何有效地培育“優(yōu)質(zhì)的小學(xué)全科教師”成為近年來學(xué)界重點(diǎn)關(guān)注的問題。值得提出的是，由于各地方與各高校對自身小學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)需求和適應(yīng)性存在差異，目前小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式等均呈現(xiàn)出一定的寬泛性，這些問題若得不到解決，將長期阻礙優(yōu)質(zhì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)。

三、小學(xué)全科教師研究的問題前瞻

過去十年小學(xué)全科教師的相關(guān)研究在數(shù)量和質(zhì)量上取得了較為豐富的成果。但當(dāng)前存在的一些基礎(chǔ)性和前提性問題仍需引起重視，尤其是下述問題還需學(xué)界今后給予更多關(guān)注。

1.厘清小學(xué)全科教師內(nèi)涵，精準(zhǔn)定位培養(yǎng)目標(biāo)

學(xué)界對全科教師的內(nèi)涵到目前尚未準(zhǔn)確定位，“全科說”“多科說”“通才說”定位不明，“?！薄澳堋币参匆娊y(tǒng)一明確。因?yàn)閮?nèi)涵不明晰，導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)定位五花八門，尤其是“全科”培養(yǎng)目標(biāo)是基于“分科”簡單相加得來的觀點(diǎn)顯得過于簡單化與理想化。因此，在界定小學(xué)全科教師的概念時(shí)，需要進(jìn)一步分析我國城鎮(zhèn)化進(jìn)程的時(shí)代背景，深入剖析我國多年來開展小學(xué)教育分科教學(xué)存在的問題及原因，從構(gòu)建小學(xué)全科教師的理想模式、素養(yǎng)構(gòu)成、方法達(dá)成等維度進(jìn)行綜合考量[19]。針對培養(yǎng)目標(biāo)，研究要從學(xué)生本位出發(fā)，落腳到師范生與小學(xué)生的發(fā)展訴求，基于農(nóng)村和城鎮(zhèn)小學(xué)生的實(shí)際需求開展分類教學(xué)。培養(yǎng)目標(biāo)的精準(zhǔn)定位有助于我們進(jìn)一步思考小學(xué)全科教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置等諸多復(fù)雜問題。

2.深化小學(xué)全科教師研究的思維層次

小學(xué)全科教師研究在這10年間逐漸深入，且緊密結(jié)合小學(xué)全科教師的發(fā)展動(dòng)態(tài)，落腳點(diǎn)更為多樣、微觀。但多數(shù)研究質(zhì)量不高，核心期刊僅占研究期刊總量的20%，相當(dāng)一部分研究僅傾向于對經(jīng)驗(yàn)的描述，而對相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的分析闡述以及更深層次的理解則相對薄弱，諸多問題浮光掠影、就事論事，對小學(xué)全科教師如何錄取、如何培養(yǎng)，如何就業(yè)、如何保障等問題研究淺薄，尤其是培養(yǎng)理念缺位，功能定位工具主義，推進(jìn)策略滿足移植等問題相對嚴(yán)重。因此，有必要深化其研究思維層次，具體可歸結(jié)為：一要反思小學(xué)全科教師教師教育的學(xué)科建設(shè)，注重學(xué)科理論實(shí)踐智慧的積累。反思小學(xué)全科教師在具體培養(yǎng)過程各個(gè)環(huán)節(jié)存在的問題，利用政策學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等研究方法深入研究全科教師的培養(yǎng)現(xiàn)狀。二是要堅(jiān)持學(xué)生本位立場，準(zhǔn)確把握當(dāng)前我國小學(xué)教育發(fā)展的時(shí)代特征。即指對西方相關(guān)研究的理論及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)做到融匯貫通，進(jìn)而探索我國小學(xué)全科教師學(xué)科建設(shè)的特點(diǎn)與規(guī)律，深度解讀其內(nèi)部世界。三是把問題意識(shí)納入研究思維理念體系，深入挖掘不同地域、文化背景下小學(xué)全科教師培育的理論與現(xiàn)實(shí)問題，在此基礎(chǔ)上對兩者進(jìn)行歸因分析，進(jìn)而尋求針對性、實(shí)踐性的解決之道。簡言之，深化小學(xué)全科教師研究的思維層次要求我們要全面厘清小學(xué)全科教師發(fā)展的問題邏輯，綜合利用社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等多學(xué)科知識(shí)和方法體系，不斷促進(jìn)小學(xué)全科教師研究的內(nèi)涵式發(fā)展。

3.把握小學(xué)全科教師內(nèi)源性發(fā)展思想

小學(xué)全科教師發(fā)展較晚，在培養(yǎng)模式、課程設(shè)置等方面的確沒有西方國家成熟與健全，但許多比較研究中，存在單純利用國外相關(guān)經(jīng)驗(yàn)解讀我國小學(xué)全科教師培養(yǎng)現(xiàn)狀的問題，一些研究按照西方的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行取舍和詮釋，小學(xué)全科教師問題本土化研究意識(shí)缺乏。因此，我們應(yīng)注重小學(xué)全科教師的內(nèi)源性發(fā)展，規(guī)避依附性發(fā)展的弊端，突出強(qiáng)調(diào)小學(xué)全科教師發(fā)展的“內(nèi)生動(dòng)力”。一方面，要在比較研究中尋找到共同點(diǎn)，通過共同點(diǎn)找到兩個(gè)現(xiàn)實(shí)背景下的內(nèi)在聯(lián)系，并不是簡單地對外國經(jīng)驗(yàn)奉行“拿來主義”，而是要對國內(nèi)外的特殊性有精準(zhǔn)的研判。另一方面，要深入挖掘小學(xué)教師教育發(fā)展的內(nèi)部資源。我們應(yīng)深度挖掘我國小學(xué)教育的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)充分調(diào)動(dòng)小學(xué)教育學(xué)科的內(nèi)部資源搭建符合自身發(fā)展規(guī)律并兼具特色的組織結(jié)構(gòu)，更具針對性與有效性地反映、解決存在的現(xiàn)實(shí)問題。

參考文獻(xiàn)

[1] 王淑芬.臺(tái)灣地區(qū)小學(xué)教師的培養(yǎng)及其啟示[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2011（09）.

[2] 田振華.小學(xué)全科教師的內(nèi)涵、價(jià)值及培養(yǎng)路徑[J].教育評論，2015（04）.

[3] 陶青，盧俊勇.免費(fèi)定向農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性分析[J].教師教育研究，2014，26（06）.

[4] 朱純潔，朱成科.農(nóng)村小學(xué)全科的特質(zhì)結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)路徑探析[J].教學(xué)與管理，2015（10）.

[5] 肖其勇.農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)特質(zhì)與發(fā)展模式[J].中國教育學(xué)刊，2014（03）.

[6] 李俊穎.農(nóng)村全科型本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)模式研究[D].重慶：重慶師范大學(xué)，2014.

[7] 黃云峰.小學(xué)全科教師內(nèi)涵意蘊(yùn)、價(jià)值意義及培養(yǎng)路徑[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2017（01）.

[8] 梁志斌.論小學(xué)教師全科綜合培養(yǎng)模式及建構(gòu)[J].當(dāng)代教師教育，2013，6（04）.

[9] 程芬萍.全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀與研究趨勢[J].教學(xué)與管理，2016（17）.

[10] 黃玉楠.全科型教師的培養(yǎng)[D].開封：河南大學(xué)，2014.

[11] 程芬萍.全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀與研究趨勢[J].教學(xué)與管理，2016（17）.

[12] 李俊穎.農(nóng)村全科型本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)模式研究[D].重慶：重慶師范大學(xué)，2014

[13] 程芬萍.全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀與研究趨勢[J].教學(xué)與管理，2016（17）.

[14] 許紅敏，曹慧英.小學(xué)全科教師的內(nèi)涵辨析與培養(yǎng)策略——基于江蘇省的需求[J].教育理論與實(shí)踐，2016，36（11）.

[15] 蔡其勇，盧夢麗.小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)[J].課程.教材.教法，2017，37（09）.

[16] 陶青，盧俊勇.美國密歇根州立大學(xué)小學(xué)全科教師培養(yǎng)——實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的責(zé)任、角色與功能[J].比較教育研究，2015，37（07）.

[17] 咸富蓮.美國加州全科教學(xué)資格認(rèn)證對我國全科教師管理的啟示[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2017（01）.

[18] 劉文，劉紅艷.日本小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)置及啟示[J].外國中小學(xué)教育，2017（10）.

[19] 程芬萍.全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀與研究趨勢[J].教學(xué)與管理，2016（17）.

[作者：黃歡（1994-），女，貴州貴陽人，貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生;王媛（1984-），女，陜西寶雞人，貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，碩士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯? 劉永慶】