張虹

摘? 要：目前關(guān)于大規(guī)模開(kāi)放在線課程（MOOC）學(xué)生回訪率低的研究還存在不足，本研究基于任務(wù)-技術(shù)擬合理論從三個(gè)維度（即課程生動(dòng)性、教師主體知識(shí)和互動(dòng)性）來(lái)分析MOOC技術(shù)對(duì)學(xué)生回訪的影響，研究課程難易程度在上述三個(gè)因素和學(xué)生回訪率影響中的調(diào)節(jié)作用。結(jié)果表明，課程內(nèi)容的生動(dòng)性，教師主體知識(shí)和MOOC互動(dòng)性能夠?qū)W(xué)生回訪的意愿產(chǎn)生積極影響，且與學(xué)生回訪意向之間的關(guān)系受到課程難度的不同影響。

關(guān)鍵詞：MOOC技術(shù);回訪意愿;課程難易程度;調(diào)節(jié)效應(yīng)

中圖分類號(hào)：TP391? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Abstract：In response to the research gap in the current literature regarding the low student retention of Massive Open Online Courses （MOOC），this study uses task-technology fit theory to understand how technological factors of MOOC in three dimensions（i.e.，course vividness，teacher subject knowledge，and interactivity） influence students' revisiting of MOOC.Going deeper，this study also takes course difficulty into consideration and investigates the interactive effects of course difficulty on the main factors identified above.The results show that the vividness of course content，teacher subject knowledge，and MOOC interactivity can positively affect students intention to revisit MOOC.However，the relationships between the three-dimensional factors and student intention to revisit are affected in different ways by course difficulty.

Keywords：MOOC technology;revisit intention;course difficulty;moderation effect

1? ?引言（Introduction）

MOOC是近幾年才開(kāi)始出現(xiàn)的創(chuàng)新教育模式，這種新模式受時(shí)間和空間限制很少，但是教師需付出多倍的時(shí)間和精力，且?guī)熒?dòng)非常低效。MOOC在推動(dòng)教育進(jìn)步方面的優(yōu)勢(shì)和前景是被廣泛認(rèn)可的。例如，Andrew（2017）[1]的研究認(rèn)為“在學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，企業(yè)、政府組織和教育機(jī)構(gòu)在了解電子學(xué)習(xí)現(xiàn)象的前提下，就如何在獨(dú)特情景中采用電子教學(xué)模式做出戰(zhàn)略決策”。

從理論上看，現(xiàn)有大多數(shù)有關(guān)MOOC的研究都集中在學(xué)習(xí)者的初始參與上，而對(duì)學(xué)生回訪行為的研究則很少，借助廣告說(shuō)服理論框架和任務(wù)-技術(shù)契合理論，我們提出學(xué)生回訪MOOCs的意愿不僅受MOOCs技術(shù)因素的影響（表現(xiàn)為MOOC課程的生動(dòng)性，教師主體知識(shí)和互動(dòng)性），同時(shí)也受課程本身難易程度的潛在影響。本研究對(duì)關(guān)鍵維度前因的揭示作了初步嘗試。此外，與大量將任務(wù)-技術(shù)理論作為一個(gè)統(tǒng)一概念的研究不同，本研究分析三個(gè)維度（即內(nèi)容生動(dòng)性，教師學(xué)科知識(shí)和互動(dòng)性）對(duì)學(xué)生回訪MOOC意愿的影響，并研究課程難易程度對(duì)這些影響的調(diào)節(jié)效應(yīng)。

2 文獻(xiàn)綜述和假設(shè)（Literature review and hypothesis）

2.1? ?MOOCs相關(guān)文獻(xiàn)

JML Andres（2018）[2]指出，MOOCs作為一種創(chuàng)新的獨(dú)特的在線學(xué)習(xí)方式，已被廣泛用于企業(yè)、政府組織和教育機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)。如何在特定環(huán)境中采用在線學(xué)習(xí)方式？學(xué)者們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這一問(wèn)題的重要性，但是現(xiàn)有研究的主要關(guān)注點(diǎn)還是停留在線學(xué)習(xí)的初步應(yīng)用，為后續(xù)探索學(xué)習(xí)者的持續(xù)性問(wèn)題留下了廣闊的研究空間。關(guān)于學(xué)生教育，相關(guān)研究表明，學(xué)生使用像MOOC這樣的新技術(shù)的意愿可能會(huì)受到學(xué)習(xí)者自身人格特征，包括動(dòng)機(jī)（Cai L等，2017）[3]、教師的支持和鼓勵(lì)（Littlejohn等，2016）[4]、同伴影響（Lin、Zimmer、Lee，2013）[5]，以及自我效能（Kuo、Tseng、Lin、Tang，2013）[6]等因素的廣泛影響。這些研究結(jié)果為后續(xù)研究提供了豐富的理論知識(shí)，然而，這些研究的焦點(diǎn)都沒(méi)有涉及學(xué)生的回訪意愿問(wèn)題，因此學(xué)生初步使用意圖和回訪意愿之間的差異基本上未得到研究討論。事實(shí)上，初始行為和回訪行為具有不同的特征。例如，學(xué)習(xí)者最初使用MOOC可能是因?yàn)橥榻ㄗh和教師鼓勵(lì)，但回訪行為更多地取決于他們自己的體驗(yàn)和對(duì)MOOC的評(píng)價(jià)。如果他們有良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，對(duì)MOOC的評(píng)價(jià)也是積極的，則回訪MOOC的可能性更高。目前研究主要聚焦于從相對(duì)抽象的層面檢驗(yàn)持續(xù)學(xué)習(xí)行為，而對(duì)學(xué)習(xí)者持續(xù)意圖的影響因素的研究較少。本研究彌補(bǔ)這一缺失，研究MOOC技術(shù)的本質(zhì)特征以及課程本身難度影響學(xué)生回訪意愿的機(jī)制。

不同于學(xué)生和教師可以直接互動(dòng)的傳統(tǒng)教育模式，MOOC依靠技術(shù)將信息從教師傳遞給學(xué)生。也就是說(shuō)，在MOOC教育模式下，學(xué)生可以通過(guò)MOOC進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師準(zhǔn)備MOOC課程比用傳統(tǒng)方式傳授相同課程所需付出的能量和時(shí)間多很多倍，這顯著弱化了教師參與MOOC教學(xué)的動(dòng)力。此外，學(xué)生通過(guò)慕課學(xué)習(xí)產(chǎn)生疑問(wèn)時(shí)，幾乎不可能直接得到教師的答疑，而這一點(diǎn)正是傳統(tǒng)授課方式的優(yōu)點(diǎn)。在大多數(shù)情況下，一名教師在慕課平臺(tái)上指導(dǎo)的大量學(xué)生是分散在世界各地的，師生互動(dòng)非常低效。因此，MOOC課程能否吸引學(xué)生回訪，這一過(guò)程更像是廣告的說(shuō)服過(guò)程。因此，Sundar&Kim（2005）[7]借鑒廣告說(shuō)服理論框架來(lái)研究MOOC技術(shù)和學(xué)生回訪意愿之間的關(guān)系，廣告是否具有說(shuō)服力是由廣告的質(zhì)量決定的，廣告質(zhì)量又是由內(nèi)容如何轉(zhuǎn)移（即廣告形狀）、消費(fèi)者感知到的互動(dòng)性決定的。考慮到MOOCs的性質(zhì)特征，我們可以假設(shè)，MOOC是否能引起學(xué)生回訪通常會(huì)受到三個(gè)決定性因素的影響，即MOOC教師是否知識(shí)淵博、內(nèi)容是否生動(dòng)、以及演示文稿是否具有互動(dòng)性。我們將課程內(nèi)容的生動(dòng)性概念化為課程表現(xiàn)豐富并吸引學(xué)生注意力的程度，教師的學(xué)科知識(shí)被定義為學(xué)生認(rèn)識(shí)到教師掌握一門學(xué)科的程度。