王雯靜　李利　朱正榮

摘 要：文章對遠程同步互動教學(xué)實施的課堂學(xué)生學(xué)習(xí)投入進行了調(diào)查研究。調(diào)查覆蓋采用“中心校-教學(xué)點”“本地區(qū)城-鄉(xiāng)”和“跨地區(qū)城-鄉(xiāng)”三種組織模式的三個地區(qū)五所學(xué)校的562名學(xué)生。研究顯示：學(xué)生整體課堂學(xué)習(xí)投入良好;采用中心校-教學(xué)點組織形式的課堂學(xué)生學(xué)習(xí)投入度最高;在課程比較中，勞技和美術(shù)等實踐性課程的學(xué)習(xí)投入最高，音樂最低;四年級學(xué)生相比高年級表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)投入。該研究進一步建議從豐富互動教學(xué)模式、鼓勵教師遠程協(xié)作和挖掘深度技術(shù)支持等方面提升學(xué)生學(xué)習(xí)投入，以期提高教學(xué)成效。

關(guān)鍵詞：遠程同步互動課堂;課堂學(xué)習(xí)投入;調(diào)查研究

中圖分類號：G434? ? ? ? ?文獻標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2019）14-0080-04

一、引言

同步互動課堂教學(xué)，是伴隨著網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的提升，實現(xiàn)主輔教室同步互動的課堂教學(xué)模式。在我國當(dāng)前教育扶貧的大背景下，作為促進城鄉(xiāng)教育資源優(yōu)化配置及教育均衡的有力抓手，同步互動課堂成為解決義務(wù)教育均衡發(fā)展的一種主流形式。同步互動課堂的實現(xiàn)，是以網(wǎng)絡(luò)通信為紐帶，在主講教師所在的“主教室”與異地同步班級所在的“輔教室”之間實施全程同步，并支持異地師生音視頻互動的課堂教學(xué)形式。從本質(zhì)上說，這是一個融合實體課堂與在線學(xué)習(xí)特征的新型課堂模式。通過同步互動課堂的開展，基礎(chǔ)教育相對薄弱的農(nóng)村和偏遠地區(qū)實現(xiàn)了提升教育質(zhì)量中基礎(chǔ)的“開齊課”的第一步。但“開齊課”并不能保證“開好課”。雖然在同步互動的課堂試點中，作為主導(dǎo)的“主講教師”大多有著較為優(yōu)秀的教學(xué)資質(zhì)，但教學(xué)的影響因素眾多，尤其在同步互動教室?guī)熒摂M交互的環(huán)境下，教學(xué)質(zhì)量究竟如何？對這一問題的探究，是保證同步互動課堂的教學(xué)模式支持教育均衡從“開齊課”到“開好課”的重要前提。

學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度，顯著影響著他們的學(xué)業(yè)成績、認(rèn)知發(fā)展，因此，考察學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)投入成為衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的一個重要指標(biāo)。本研究試圖通過對學(xué)生課堂投入這一重要指標(biāo)的檢測，對同步課堂的教學(xué)效果做出一個初步判定，并據(jù)此對同步互動課堂教學(xué)實踐中產(chǎn)生的問題進行分析，并提出相應(yīng)的改進意見。

二、研究設(shè)計

學(xué)習(xí)投入（Learning Engagement）的概念最早由Schaufeli提出，他將有關(guān)工作投入的研究擴展到學(xué)生群體，認(rèn)為學(xué)習(xí)投入是一種與學(xué)習(xí)相關(guān)的積極、充實的精神狀態(tài)，包括活力、奉獻和專注三個維度[1]。在此基礎(chǔ)上，F(xiàn)redricks擴展了學(xué)習(xí)投入的維度，提出學(xué)習(xí)投入是行為、情緒和認(rèn)知三個維度的有意義結(jié)合[2]，他通過設(shè)計小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)投入的量表，對這三個維度進行了界定：行為投入定義為學(xué)生學(xué)習(xí)的專注努力與堅持不懈;情感投入定義為學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)的價值以及對學(xué)習(xí)形成的濃厚興趣;認(rèn)知投入則指向?qū)W生學(xué)習(xí)時的認(rèn)知策略應(yīng)用。Fredricks關(guān)于學(xué)習(xí)投入的三維組成被廣為認(rèn)同。本研究以學(xué)習(xí)投入的三維結(jié)構(gòu)框架為設(shè)計維度，參考了Ze Wang、Christi Bergin和David A. Bergin共同開發(fā)的《4-12年級學(xué)生課堂學(xué)習(xí)投入量表》[3]，并結(jié)合同步互動課堂的教學(xué)特點，制定了《同步互動課堂輔教室學(xué)生學(xué)習(xí)投入量表》。問卷量表采用四個維度，分別是情感、行為、認(rèn)知和脫離，其中行為維度可分為主動行為投入和被動行為投入。問卷設(shè)置26道題目，認(rèn)知維度第16-23題采用李克特7點量表計分法，其余維度均采用五點量表計分法。在對130份有效問卷的預(yù)測評中，對可靠性統(tǒng)計資料的Cronbach的Alpha系數(shù)檢測，測試結(jié)果為0.874，信度高，表示問卷信度可以接受。進行因素分析，KMO值為0.935，結(jié)構(gòu)效度較高，適合做因素分析。

在目前的技術(shù)支持下，遠程同步互動教學(xué)開展的支教組織形式，根據(jù)同步學(xué)校的不同類型，大致有兩類：①中心校-教學(xué)點模式：這一組織形式通常由教育行政部門統(tǒng)籌安排，由同一地區(qū)的中心校與周邊的教學(xué)點構(gòu)成同步課堂，其特點是中心校與周邊教學(xué)點教學(xué)實踐情況（選用教材、學(xué)情等）較為一致;②城-鄉(xiāng)模式：這一模式的校際雙方分別是城區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源學(xué)校和農(nóng)村基層學(xué)校（含外來民工子弟學(xué)校），學(xué)校教育水平存在較大差異。部分地域跨度較大的學(xué)校之間存在教材選用、師資力量和學(xué)生層次等方面較大的差異。本次調(diào)查選擇了覆蓋以上兩種類型的三個地區(qū)的學(xué)生群體。

樣本1來自廣西東興市馬陸鎮(zhèn)，該鎮(zhèn)是中心校帶教學(xué)點的模式，通過同步互動課堂開展教學(xué);樣本2來自江蘇蘇州，開展互動教學(xué)的對口學(xué)校，是由教育公益組織牽線合作，分別是蘇州的一所公辦中心校和兩所外來民工子弟學(xué)校;樣本3是一個跨地區(qū)互動的案例，對口學(xué)校分別來自江蘇蘇州某中心校和貴州赫章縣的兩所鄉(xiāng)中心校。本次調(diào)查共投放問卷562份，在剔除了65份無效問卷后，有效樣本量為497。

三、數(shù)據(jù)分析

1.同步互動課堂學(xué)習(xí)投入的整體分析

被調(diào)查的497名學(xué)生中，男女占比均衡，年級及三種樣本數(shù)量分布合理。根據(jù)表1數(shù)據(jù)可知，被調(diào)查的497名學(xué)生情感、行為及認(rèn)知維度的總體均值超過量表設(shè)定中間值（五點量表中間值為3，七點量表中間值為4）。與中間值對比，學(xué)生總體投入度良好。學(xué)生脫離課堂投入維度均值超過2，在一般程度以下，情況良好。各題項的均值都超過中間值，其中，行為測量維度中三題，“我認(rèn)真聽屏幕上老師講課”“我注意那些我應(yīng)該記住的知識”和“我能認(rèn)真完成遠程老師給出的學(xué)習(xí)任務(wù)”值為最高。這三題指向課堂（被動）行為投入度，表明同步互動的課堂中，學(xué)生在教師指導(dǎo)下可以完成應(yīng)有的學(xué)習(xí)行為。

2.不同組織形式的課堂學(xué)習(xí)投入分析

本次調(diào)查樣本覆蓋了三種不同組織形式的同步互動課堂，針對三組樣本數(shù)據(jù)，通過單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)樣本1模式（中心校-教學(xué)點）分別與樣本2模式（本地區(qū)的城-鄉(xiāng)）和樣本3模式（跨地區(qū)的城-鄉(xiāng)）在學(xué)生課堂學(xué)習(xí)投入的認(rèn)知維度及行為維度中存在顯著差異，樣本1中廣西馬路鎮(zhèn)采用中心校-教學(xué)點組織形式的課堂學(xué)生學(xué)習(xí)投入度最高。樣本2模式中城市外來民工子弟學(xué)校的學(xué)生課堂情感投入顯著低于樣本3中赫章縣學(xué)生的情感投入，詳見表2。

通過對相關(guān)學(xué)校校長和公益組織負(fù)責(zé)人的訪談，分析可能的原因如下：樣本1的廣西地區(qū)模式（中心校-教學(xué)點）是由當(dāng)?shù)亟逃姓芾聿块T統(tǒng)一組織安排輸出方和輸入方。作為教學(xué)輸出方的中心校，承擔(dān)著對整個教學(xué)實施工作的組織、管理工作，因此，相對有效的行政運作在一定程度上保證了該模式運行中對相關(guān)影響因素的控制，具體包括：在同步教學(xué)開展前期，教師對教學(xué)點的學(xué)生進行細(xì)致的學(xué)情分析;教學(xué)實施過程中進行及時的反饋、調(diào)整。例如，在同步互動課堂開展的早期，所有課程都采用主教室有學(xué)生的同步形式，但是在實施過程中，面對無形中拓展的學(xué)生數(shù)，教師往往無暇顧及輔教室的學(xué)生，造成輔教室學(xué)生互動不足，直接影響了教學(xué)效果。經(jīng)過調(diào)整，在可能的條件下，改為主教室教師直接面對輔教室學(xué)生的互動模式，提升了學(xué)生的課堂投入。相比之下，樣本2與樣本3的同步課堂開展是基于民間教育公益組織的支教形式開展的，在教學(xué)實施的具體環(huán)節(jié)中缺乏有效的監(jiān)管，教學(xué)中更多面臨諸如主講教師不了解異地學(xué)生、甚至教材版本不一致、教學(xué)內(nèi)容不同步、兩地學(xué)生水平差異過大等困難。面對這些教學(xué)實施中的困難，如果缺乏有效的應(yīng)對機制，同步課堂的效果就無法得到保障。

3.不同學(xué)科的課堂學(xué)習(xí)投入分析

由于師資和相關(guān)學(xué)習(xí)資源的缺乏，音體美勞等課程在教育發(fā)展相對落后地區(qū)的開設(shè)面臨困境。因此，同步互動課堂的啟用成為解決這一瓶頸問題最有效的途徑。但與傳統(tǒng)的知識類課程相比，這些學(xué)科有著鮮明的學(xué)科教學(xué)特點，同步互動課堂能否實現(xiàn)對這些課程的教學(xué)支持，值得我們對比考察。研究對不同學(xué)科的課堂學(xué)生投入進行單因素方差分析。數(shù)據(jù)顯示，課堂投入度均值經(jīng)過變異數(shù)同質(zhì)性測試顯著性為0.063，大于0.05，說明樣本方差是齊次的。進一步進行LSD事后多重比較，結(jié)果如表3。

數(shù)據(jù)顯示，本次調(diào)查的六門學(xué)科（語文、英語、數(shù)學(xué)、美術(shù)、音樂和勞技）中，美術(shù)、音樂和勞技與其他學(xué)科之間均存在顯著差異，而語文、英語、數(shù)學(xué)之間無顯著差異。根據(jù)均值比較，勞技和美術(shù)兩門實踐性課程的均值明顯高出其他，語文、數(shù)學(xué)和英語之間均值基本接近。音樂是六門科目中課堂投入度值最低的學(xué)科。

通過訪談相關(guān)教師，我們發(fā)現(xiàn)：美術(shù)和勞技課程通常都有具體創(chuàng)作實物，其教學(xué)對教師示范的依賴性高，同步互動課堂可以較好地支持教師示范的呈現(xiàn);而動手制作的學(xué)習(xí)，無疑也增加了學(xué)生的參與感;此外，動手操作的趣味性和創(chuàng)造性，實物創(chuàng)作帶來的成就感，都能激發(fā)學(xué)生的情感投入，這可能是該類學(xué)科學(xué)生課堂投入度值偏高的原因。同時也確實說明，同步互動課堂在此類課程的教學(xué)上行之有效。在對音樂教師訪談中得知，音樂面授的課堂上通常用到課件、鋼琴和一些樂器小道具，學(xué)生的課堂投入度比較高。但是在遠程授課過程中，一方面由于輔教室中相關(guān)學(xué)具的缺乏，學(xué)生喪失了一些參與的機會;另一方面，受制于錄播教室的條件，教師無法進行現(xiàn)場演奏。音樂課堂需要的師生之間的頻繁互動也可能受制于網(wǎng)絡(luò)因素，再加上通過屏幕播放很難使學(xué)生產(chǎn)生音樂欣賞的現(xiàn)場感，造成學(xué)生的體驗度下降，最終影響課堂學(xué)習(xí)投入。

盡管美術(shù)、勞技和音樂的問卷數(shù)量比較少，但是這一研究結(jié)果的發(fā)現(xiàn)對于如何提高同步互動課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)投入有很好的啟示。一方面，知識類課程（語數(shù)英）在同步互動課堂的教學(xué)中，也應(yīng)該適當(dāng)采用激發(fā)學(xué)生行為參與的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，以動手的身體投入有效促進思維的認(rèn)知投入，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)投入;另一方面，我們也看到，對教學(xué)情境有著特殊需求的教學(xué)內(nèi)容，現(xiàn)有的同步互動課堂模式還不能完全支持，學(xué)生情境感知的缺失，會在一定程度上削弱課堂學(xué)習(xí)投入。

4.不同年級學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)投入分析

本次調(diào)查樣本的年級分布為：四年級94人占18.9%，五年級158人占31.8%，六年級245人占49.3%。對三個年級進單因素方差分析和事后LSD多重比較分析發(fā)現(xiàn)（見圖1）：四年級與五年級、六年級之間在總投入度均值、行為和認(rèn)知投入維度有顯著差異，并高于五、六年級。五年級和六年級之間沒有顯著差異。但是在情感維度的投入度中，六年級與四、五年級之間有顯著差異，且略低于兩個年級。因而從均值的比較狀況來看，四年級的水平高于五年級高于六年級。高年級的思維發(fā)展較低年級應(yīng)該更為成熟，有更好的自主學(xué)習(xí)能力和接受能力，應(yīng)該會有更高的認(rèn)知和行為管理能力，但是測試數(shù)據(jù)結(jié)果顯示大相徑庭。

結(jié)合訪談，我們認(rèn)為：不同年級學(xué)生對同步互動課堂的情感認(rèn)知是影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要因素。學(xué)習(xí)動機的預(yù)期—價值模型認(rèn)為，個體對當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)價值的知覺程度是學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)成就的有力預(yù)測因素，而影響學(xué)習(xí)者對任務(wù)價值覺知的一個重要因素是當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性。相對于五、六年級的學(xué)生，四年級學(xué)生對同步互動課堂在情感上的認(rèn)同程度更高，表現(xiàn)出對“能與遠處的老師進行對話”的好奇與認(rèn)同，因此也就表現(xiàn)出與教師更多的對話互動。對高年級任課教師的訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在對“遠程互動”的形式產(chǎn)生了“審美疲勞”后，在課堂上對教師的呼應(yīng)顯著下降，因此表現(xiàn)出較低的學(xué)習(xí)投入。由此可見，僅僅依靠技術(shù)支持的互動并不能保證有效教學(xué)的實質(zhì)性開展，同步互動課堂的開展，還需要教師在設(shè)計層面對課堂的有效互動給予更多的關(guān)注。

四、研究結(jié)論與建議

通過對本次調(diào)查數(shù)據(jù)分析，我們認(rèn)為：從學(xué)生的整體課堂學(xué)習(xí)投入看，目前基于遠程互動同步教學(xué)展開的教育扶貧工作，對于解決因師資不足所導(dǎo)致的農(nóng)村地區(qū)小規(guī)模學(xué)校課程開設(shè)不全、教學(xué)質(zhì)量不高等問題有著較為顯著的效果，但同時課堂投入度還有著較高的提升空間。面對同步互動教學(xué)的全新學(xué)習(xí)環(huán)境，既需要制度層面、管理層面的支持，更需要教師結(jié)合學(xué)科需求、學(xué)生特點進行相應(yīng)的教學(xué)實踐探索。如何有效提升遠程互動教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)該成為教育扶貧工作下一步重點關(guān)注的問題。與傳統(tǒng)的面對面互動的課堂環(huán)境相比，遠程同步互動雖然在技術(shù)上實現(xiàn)了師生影像和語言的無延遲傳送，但其本質(zhì)仍然是一種“基于媒體的學(xué)習(xí)”。媒體學(xué)習(xí)與動機的相關(guān)研究已經(jīng)顯示，外部動機因素如媒體的設(shè)計特征（如本例中遠程同步互動異地師生的無延遲交流），為學(xué)習(xí)者投入學(xué)習(xí)提供了最初的誘因，但“只有內(nèi)容有趣，具有挑戰(zhàn)性，才能激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)者才會付出持續(xù)的努力[4]。因此，基于遠程同步互動的教學(xué)如何提升學(xué)生的認(rèn)知投入，是一個需要綜合考慮多方面因素的系統(tǒng)工作。據(jù)此，本文提出以下建議：

1.重視對同步互動教學(xué)模式的多維探索與應(yīng)用

在現(xiàn)有教學(xué)模式下，遠程課堂的學(xué)生因為缺乏足夠的現(xiàn)場感，體驗到的更多是在線視頻學(xué)習(xí)，其對課堂的情感體驗、對師生關(guān)系的感受都不同于本地學(xué)生;其次，教學(xué)水平差異導(dǎo)致本地與遠程學(xué)生在認(rèn)知基礎(chǔ)、認(rèn)知風(fēng)格與認(rèn)知能力上也表現(xiàn)出參差的差異特征。因此，面對教學(xué)空間的拓展和不同特征的學(xué)生群體，同步互動課堂教學(xué)環(huán)境對授課教師的課堂組織、管理與協(xié)調(diào)等方面能力都提出了更高要求，亟需在教學(xué)模式上有所創(chuàng)新。

高質(zhì)量的課堂互動是提升學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要因素。因此，應(yīng)該聚焦同步課堂中的互動問題，研究基于課堂互動多元化的教學(xué)模式設(shè)計與實施。所謂課堂互動多元化，是指發(fā)生在遠程“主”“輔”教室的教師和學(xué)生之間的師生、生生互動，包括本地教師與異地學(xué)生之間、本地學(xué)生與異地學(xué)生之間、本地教師與異地教師之間的協(xié)作與互動。課堂多元化互動的激發(fā)，是破解現(xiàn)有遠程互動教學(xué)模式信息單向流動的關(guān)鍵。需要從教學(xué)設(shè)計的層面，通過對教學(xué)內(nèi)容的分析、教學(xué)策略的應(yīng)用、靈活的教學(xué)活動設(shè)計等多方面進行設(shè)計與實踐。

2.重視基于遠程協(xié)作的教師發(fā)展

遠程同步互動教學(xué)，離不開“主講教師”和“輔導(dǎo)教師”的合作，這也為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了一條可行的路徑。在遠程同步互動教學(xué)的實踐中，要把基于遠程協(xié)助的教師共同體建設(shè)置于優(yōu)先地位，在制度層面上建立起包含遠程雙方學(xué)校和專家教研員在內(nèi)的“中心校-教學(xué)點”教師發(fā)展共同體。通過共同體之間的協(xié)助互動，一方面，主、輔教師共同在專家引領(lǐng)下設(shè)計課程，并承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，完成教學(xué)實施;另一方面，在共同體的浸潤中，輔導(dǎo)教師有機會全程參與主講教師的教學(xué)實踐，在真實情境中進行有效的實踐學(xué)習(xí)，從而在根本上獲得專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力，并有效提升互動課堂的教學(xué)質(zhì)量。

3.挖掘更多技術(shù)層面的支持

已有的翻轉(zhuǎn)課堂實踐表明，翻轉(zhuǎn)模式可以有效提升學(xué)生的課堂參與。由此，基于混合學(xué)習(xí)設(shè)計、拓展遠程同步互動課堂的教學(xué)時空成為一個可行的改進思路。基于線上線下的學(xué)習(xí)融合、同步互動教學(xué)，可以通過對課前的在線學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)活動、課堂教學(xué)活動、課后評價等進行系統(tǒng)設(shè)計，提升學(xué)生的課堂投入。這樣也就對在線學(xué)習(xí)平臺的設(shè)計提出了相應(yīng)的要求。

此外，針對特定的學(xué)科內(nèi)容提供更為豐富、有趣的學(xué)習(xí)資源支持，也是從技術(shù)維度提升學(xué)生學(xué)習(xí)投入的一種可行思路。例如，針對一些課程中真實操作無法實現(xiàn)的問題（如音樂課堂中的樂器操作、科學(xué)課中的實驗探究），提供模擬軟件，支持學(xué)生的學(xué)習(xí)參與。而韓國研究者則是把游戲化的理念用于遠程教學(xué)的視頻呈現(xiàn)上，他們通過3D Animation技術(shù)利用Kinect系統(tǒng)將教師的動作變成卡通形象，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，這些都值得我們借鑒和參考。

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