鄭夢(mèng)娟

摘 ? 要：師生關(guān)系作為教育過(guò)程中最基本、最重要的人際關(guān)系，在建構(gòu)過(guò)程中存在著眾多的阻力因素。在這眾多因素中，最重要而且影響最大的因素是來(lái)自課堂主導(dǎo)者教師的阻力。此種阻力主要包括教學(xué)惰性思維的泛化、教師的權(quán)力控制欲望、課堂的無(wú)限制行為三個(gè)方面。據(jù)此，教師必須正確認(rèn)識(shí)主導(dǎo)“權(quán)力”的目的與界限，恰當(dāng)處理好整體與個(gè)體的關(guān)系，并要有自己的教學(xué)理想與職業(yè)堅(jiān)守，才能為建構(gòu)和諧的師生關(guān)系奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué);師生關(guān)系;教師阻力;課堂權(quán)力;教學(xué)惰性

中圖分類號(hào)：G451.6 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-010X（2019）06-0040-04

一、師生關(guān)系建構(gòu)的內(nèi)涵

“關(guān)系”是指事物之間和事物內(nèi)部各要素之間的相互作用、相互影響、相互制約，而關(guān)系的建構(gòu)便是將主體間的各種聯(lián)系加以明晰并確定，即在處于關(guān)系共同體的不同個(gè)體之間的交互活動(dòng)中尋找一種有效途徑，使關(guān)系共同體中的個(gè)體可以在一種和諧、穩(wěn)定、積極的狀態(tài)中更加有效地開(kāi)展共同體活動(dòng)。由此看來(lái)，師生關(guān)系的建構(gòu)便是將這種標(biāo)準(zhǔn)放置于教育場(chǎng)域中，使之符合課堂教學(xué)主體間的交往活動(dòng)的需要。

在討論師生關(guān)系建構(gòu)的問(wèn)題時(shí)，我們需首先認(rèn)清師生關(guān)系的特殊性，并將其放在特殊位置加以考慮，而不能將其與其他社會(huì)人際關(guān)系相混淆。筆者認(rèn)為，師生關(guān)系的特殊性主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，師生所處的教育場(chǎng)域，即課堂。課堂是一個(gè)充滿愛(ài)與希望的殿堂，因此師生關(guān)系應(yīng)該是純粹的、友善的，不能摻雜任何商業(yè)價(jià)值和不利因素。第二，教師和學(xué)生之間差異顯著，即教師在學(xué)識(shí)、理性思維、成熟度、自控力等方面都優(yōu)于學(xué)生，占據(jù)主導(dǎo)地位，因此師生關(guān)系不可能是完全平等的。第三，教師除占據(jù)主導(dǎo)地位外，還要對(duì)處于懵懂階段的學(xué)生的身心健康負(fù)責(zé)，既要有效地引導(dǎo)學(xué)生，也要防范學(xué)生的不良思想與行為的產(chǎn)生，既不能搞教師霸權(quán)，也要杜絕學(xué)生霸權(quán)。

綜上所述，師生關(guān)系本身的特殊性，使之在建構(gòu)過(guò)程中不同于其他關(guān)系而存在眾多阻力因素，而在這眾多因素中，最重要而且影響最大的因素是來(lái)自課堂主導(dǎo)者——教師的阻力，因此研究師生關(guān)系建構(gòu)的教師阻力對(duì)于有效化解阻力、促進(jìn)師生關(guān)系的和諧發(fā)展與課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，具有重要意義。

二、師生關(guān)系建構(gòu)的教師阻力分析

在傳統(tǒng)的課堂模式下，師生關(guān)系是僵硬的，是沒(méi)有彈性的，即教師高高在上，一手掌控教室，學(xué)生則處于被動(dòng)地位，只能跟隨教師的節(jié)奏，猶如運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上的陪練一般。而活動(dòng)課堂模式下的師生關(guān)系兼顧教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的地位，對(duì)促進(jìn)師生之間的交往活動(dòng)具有重要意義。在現(xiàn)行的課堂教學(xué)下，雖然活動(dòng)式的課堂模式已漸漸取代傳統(tǒng)課堂模式出現(xiàn)在大多數(shù)課堂中，課堂教學(xué)也逐漸由“操控——被動(dòng)性”的單向互動(dòng)關(guān)系向“主導(dǎo)——主動(dòng)性”的交互式、多向式互動(dòng)發(fā)展，但是就我們認(rèn)為課堂教學(xué)有了實(shí)質(zhì)性的發(fā)展與突破時(shí)，殊不知，另一種隱性的“操控——被動(dòng)性”卻漸漸生長(zhǎng)起來(lái)，使得學(xué)生剛逃出一座牢籠，轉(zhuǎn)身卻又落入另一個(gè)陷阱中，導(dǎo)致學(xué)生的主體性始終得不到實(shí)質(zhì)性的展現(xiàn)，師生關(guān)系難以形成和諧、有效、積極互動(dòng)的機(jī)制模式。該問(wèn)題的出現(xiàn)不外乎有三方面的原因：教學(xué)惰性思維的泛化、教師的權(quán)力控制欲望和課堂的無(wú)限制行為。

（一）教學(xué)惰性思維的泛化

教學(xué)惰性思維是指教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等的形式化、簡(jiǎn)單化處理，為了達(dá)到事先規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)而采取的功利性的做法。教學(xué)惰性思維不僅存在于初上任的新手教師中間，也彌漫在資歷深厚的老教師之間，它不僅會(huì)在教師之間傳播，也會(huì)泛化到整個(gè)課堂中，進(jìn)而影響師生關(guān)系的建構(gòu)。教學(xué)惰性思維對(duì)師生關(guān)系的影響主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

一是“思維的斷崖”現(xiàn)象。所謂“思維的斷崖”，是指主體的思維進(jìn)行到中途便沒(méi)有了去路而遭到壓抑的現(xiàn)象，學(xué)生這一主體是常見(jiàn)的思維壓抑者。眾所周知，世界上沒(méi)有兩個(gè)完全相同的個(gè)體，因此在課堂互動(dòng)中，不同主體會(huì)有不同的想法，想法的思考程度姑且不議，但當(dāng)學(xué)生熱情自信或模糊不清地發(fā)表自己的看法時(shí)，他們都會(huì)有一種發(fā)展性期待，即希望教師認(rèn)真對(duì)待自己的發(fā)言并對(duì)發(fā)言進(jìn)行評(píng)價(jià)、引導(dǎo)，從而使自己的思維繼續(xù)深化。而往往是，教師在教學(xué)惰性思維的引導(dǎo)下，忽略對(duì)學(xué)生發(fā)言的傾聽(tīng)過(guò)程，亟待整合學(xué)生們的答案，使大家圍繞一條線索去挖掘已堵塞的頭腦。在這種情況下，師生互動(dòng)被教師簡(jiǎn)單化處理，和諧師生關(guān)系的建構(gòu)也遭到了抑制。

二是“套圈式互動(dòng)”現(xiàn)象。在當(dāng)下倡導(dǎo)核心素養(yǎng)教育的背景下，發(fā)揮學(xué)生的主體地位，增強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)性已成為老生常談的話題。而一些教師在課堂教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生主體性時(shí)常常得不到實(shí)質(zhì)性的效果，比如在課堂中，當(dāng)一名學(xué)生回答完問(wèn)題后，教師要求其指定下一位回答的學(xué)生。這就猶如套圈游戲，學(xué)生們充當(dāng)了一個(gè)個(gè)的被套物品，課堂中的主體發(fā)生了異化，形成了一種集體互動(dòng)的假象。筆者認(rèn)為，該現(xiàn)象存在兩種弊端。一方面，這種“指名方式”容易使課堂教學(xué)陷入一種“壟斷性”的循環(huán)模式。在學(xué)校中不僅存在正式組織，也存在非正式組織，而這種非正式的群體結(jié)構(gòu)也會(huì)反映在課堂中。集體互動(dòng)下的“指名方式”則會(huì)在一定程度上助長(zhǎng)非正式組織的負(fù)面影響，使課堂成為一種游戲性場(chǎng)所或隔絕、壟斷性質(zhì)的關(guān)系世界，這對(duì)整體的學(xué)習(xí)活動(dòng)是非常不利的。另一方面，在學(xué)生依次指名的課堂模式中，思維的惰性也會(huì)蔓延到整個(gè)班級(jí)，被指名的學(xué)生會(huì)習(xí)慣性地順著指名學(xué)生的想法進(jìn)行，師生之間積極、有效的互動(dòng)被形式化阻斷，和諧師生關(guān)系的建構(gòu)難以為繼。

（二）教師的權(quán)力控制欲望

教師對(duì)課堂權(quán)力的控制欲望是潛藏于教師主導(dǎo)觀念下的一種劣癥，表現(xiàn)為教師將個(gè)人的主觀期望和要求強(qiáng)加給學(xué)生，并在實(shí)際的課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生明顯的控制作用，這種控制作用會(huì)破壞師生關(guān)系的和諧狀態(tài)，使教師主導(dǎo)變?yōu)榻處煛安倏亍保蚨鴰熒P(guān)系也會(huì)隨之退化到傳統(tǒng)模式下。

教師對(duì)課堂權(quán)力的控制欲望最明顯的表現(xiàn)之一便是：在師生互動(dòng)中教師強(qiáng)調(diào)課堂發(fā)言的精準(zhǔn)、清晰。從小學(xué)甚至幼兒園開(kāi)始，一些教師便打著突顯學(xué)生主體性的旗幟，“強(qiáng)制”學(xué)生積極表現(xiàn)自己，并用洪亮、明晰的語(yǔ)言表達(dá)自己的想法，而對(duì)那些無(wú)法清晰、準(zhǔn)確地說(shuō)出自己的觀點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行批評(píng)、打壓。在這種教學(xué)模式下，教師以個(gè)人的權(quán)力來(lái)控制學(xué)生，迫使學(xué)生跟著教師的思路走，從而潛在地禁錮了學(xué)生的思想與表現(xiàn)。因此，學(xué)生為了使自己的表現(xiàn)符合教師的心意，只得選擇已定型的、模式內(nèi)的回答，而懶得去也無(wú)法再去積極反映各自獨(dú)特的想法。另外，也會(huì)有一部分學(xué)生因思維混亂、觀念模糊而無(wú)法使自己的發(fā)言清晰、準(zhǔn)確地呈現(xiàn)出來(lái)，同時(shí)又懼怕教師的權(quán)威，因此他們便會(huì)形成對(duì)課堂的恐懼感，在潛意識(shí)里存在一種逃避狀態(tài)，自然也無(wú)法在課堂教學(xué)中發(fā)揮積極性，這樣的師生關(guān)系也一定不會(huì)是理想的。

除此之外，教師對(duì)課堂權(quán)力的控制欲望還體現(xiàn)在課堂管理中的主觀設(shè)定上，即教師從個(gè)人主觀理解出發(fā)，為學(xué)生創(chuàng)造發(fā)揮主動(dòng)性的課堂，使學(xué)生在教師的指揮下按部就班、循規(guī)蹈矩地完成任務(wù)。唐瓷認(rèn)為：“課堂是一個(gè)權(quán)力場(chǎng)域……權(quán)力支撐著課堂教學(xué)的控制體系，權(quán)力制約著學(xué)生的自主發(fā)展過(guò)程。”課堂權(quán)力尤其是占主導(dǎo)地位的教師所掌握的權(quán)力對(duì)師生關(guān)系的各方面有著至關(guān)重要的作用，若教師只根據(jù)自己主觀設(shè)定的期望和需要來(lái)要求學(xué)生，其結(jié)果只會(huì)是“成人推斷出的需要與孩子們自己的需要之間的沖突”。

（三）課堂的無(wú)限制行為

課堂的無(wú)限制行為是對(duì)建構(gòu)和諧師生關(guān)系的錯(cuò)誤解讀，其突出表現(xiàn)便是教師對(duì)學(xué)生的“任意發(fā)言”沒(méi)有正確引導(dǎo)，而即使是面對(duì)“錯(cuò)誤發(fā)言”也加以肯定與包容的現(xiàn)象。孫紹振曾舉過(guò)一個(gè)例子，在講完《皇帝的新裝》時(shí)，教師向?qū)W生提問(wèn)應(yīng)該向誰(shuí)學(xué)習(xí)，一部分學(xué)生回答應(yīng)該向孩子學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)孩子的“童言無(wú)忌”，但卻有另一部分學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該向騙子學(xué)習(xí)，因?yàn)轵_子是為“義”而騙國(guó)王與大臣的。在這種情況下，教師卻仍然采取贊賞、肯定的態(tài)度以激勵(lì)學(xué)生繼續(xù)天馬行空地發(fā)表“奇談怪論”，雖然學(xué)生的積極性被激發(fā)出來(lái)了，但同時(shí)學(xué)生也習(xí)得了一種錯(cuò)誤的價(jià)值觀，反而得不償失。像此類課堂，當(dāng)學(xué)生在脫離文本內(nèi)容與文化背景而任意解讀文本時(shí)，教師的理性與主導(dǎo)作用是猶為重要的。建構(gòu)和諧的師生關(guān)系，發(fā)揮師生互動(dòng)中學(xué)生的積極性并不等于由著學(xué)生任意而為，而應(yīng)采取積極的態(tài)度引導(dǎo)學(xué)生走向理智發(fā)展、情感升華、正確價(jià)值觀確立的高度。

課堂的無(wú)限制行為不僅表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生“錯(cuò)誤發(fā)言”的過(guò)度包容，還體現(xiàn)在教師對(duì)課堂學(xué)習(xí)的不加干涉。佐藤學(xué)指出，教學(xué)是由學(xué)生、教師、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成的，這四個(gè)要素相互促進(jìn)、不可割裂。在新課程改革提倡“教師應(yīng)該以學(xué)生為主體，尊重學(xué)生的意見(jiàn)想法及實(shí)際需要，滿足學(xué)生的興趣愛(ài)好，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性”的教學(xué)觀時(shí)，學(xué)生自主選擇、自主探索、自主解疑的“自我學(xué)習(xí)”被許多教師生搬硬套地應(yīng)用在各層次學(xué)生的身上，還冠冕堂皇地彰顯著課堂教學(xué)“以人為本”的理念。總之，課堂的無(wú)限制行為并不能真正有效地促進(jìn)師生關(guān)系的和諧建構(gòu)，反而會(huì)南轅北轍。

三、師生關(guān)系建構(gòu)中教師阻力的化解

對(duì)課堂教學(xué)中師生關(guān)系建構(gòu)的教師阻力進(jìn)行分析，主要基于教學(xué)觀念變革的要求與課堂教學(xué)有效實(shí)施的需要兩方面的考慮，經(jīng)過(guò)對(duì)教師阻力的思辨性研究，我們得出三方面的教學(xué)啟示：

（一）教師必須正確認(rèn)識(shí)主導(dǎo)“權(quán)力”的目的與界限

教師的主導(dǎo)“權(quán)力”不是毫無(wú)根據(jù)、漫無(wú)邊際的，教師使用主導(dǎo)權(quán)力要以發(fā)揮學(xué)生的主體性為前提與目的，同時(shí)也要運(yùn)用“權(quán)力”合理把控發(fā)揮學(xué)生主體性的界限與范圍，實(shí)現(xiàn)“主導(dǎo)”與“主動(dòng)”的和諧相處。

首先，主導(dǎo)權(quán)的目的是激發(fā)學(xué)生的主體性。教師的主導(dǎo)在于使學(xué)生沐浴在真正和諧、自由的師生關(guān)系中并積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，而不是處于一種被動(dòng)與恐懼的氛圍下無(wú)主體性地學(xué)習(xí)，這就需要教師放棄“控制”與“操縱”的欲望，逐步解放、激發(fā)學(xué)生的主體性。教師要允許課堂表現(xiàn)的多樣化呈現(xiàn)方式，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)不能做統(tǒng)一規(guī)劃與衡量，既要鼓勵(lì)清晰、準(zhǔn)確的發(fā)言，也要支持學(xué)生對(duì)頭腦中尚未成形的觀點(diǎn)的自由表達(dá)，不要因?yàn)橛^點(diǎn)的生澀和不成熟而否定學(xué)生的表現(xiàn)。

其次，“主導(dǎo)”與“主動(dòng)”是不可分割的統(tǒng)一體，教師要注意把控發(fā)揮學(xué)生主體性的界限與范圍。一方面，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用不是對(duì)學(xué)生的主體性無(wú)限制地包容與鼓勵(lì)，教師進(jìn)入或遠(yuǎn)離學(xué)生的世界應(yīng)“行于當(dāng)行，止于當(dāng)止”，準(zhǔn)確把握權(quán)力的界限與范圍。另一方面，教師在發(fā)揮主導(dǎo)作用以激發(fā)學(xué)生的主體性時(shí)不能完全放手，若一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主選擇、自主探索、自主解疑，課堂教學(xué)不僅不會(huì)實(shí)現(xiàn)突破，反而適得其反。

（二）教師要恰當(dāng)處理整體與個(gè)體的關(guān)系

師生關(guān)系由教師和學(xué)生兩部分構(gòu)成，在同一課堂情境中，教師只有一個(gè)，學(xué)生卻有多個(gè)，因此，我們既要把學(xué)生看做一個(gè)整體，也要由外而內(nèi)地看到組成整體的不同個(gè)體，師生關(guān)系既包括教師與學(xué)生整體的關(guān)系，也包括教師與學(xué)生個(gè)體的關(guān)系。因此在課堂教學(xué)中，教師既要對(duì)整體產(chǎn)生主導(dǎo)作用，也要引導(dǎo)不同的個(gè)體積極融入整體，盡可能實(shí)現(xiàn)每個(gè)個(gè)體的主體性發(fā)揮。

一方面，課堂教學(xué)是一個(gè)“教長(zhǎng)也，學(xué)亦長(zhǎng)也，無(wú)論教亦或?qū)W，皆可促進(jìn)發(fā)展?！钡倪^(guò)程，教師在與學(xué)生整體的互動(dòng)中，應(yīng)堅(jiān)持“憤者，心求通而未得之意;悱者，口欲言而未能之貌?！钡臉?biāo)準(zhǔn)，在與學(xué)生的共同探討和分析中激發(fā)思想的交鋒與觀點(diǎn)的碰撞，為有效的課堂教學(xué)尋找出路，而不是模式化地單向教授與引導(dǎo)學(xué)生。

另一方面，當(dāng)教師在面對(duì)每個(gè)個(gè)體時(shí)，課堂互動(dòng)的深度不能因此而降低。課堂是由一個(gè)個(gè)生動(dòng)活潑的學(xué)生構(gòu)成的，教育面向的對(duì)象是每個(gè)獨(dú)一無(wú)二的學(xué)生，教師不能因自身的惰性思維而抹殺學(xué)生的表現(xiàn)。在課堂互動(dòng)中，教師要合理設(shè)置問(wèn)題的內(nèi)容與提問(wèn)的方式，變單鏈條問(wèn)題為多鏈條問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，而不是急于尋找標(biāo)準(zhǔn)答案而忽視學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特觀點(diǎn)。同時(shí)，教師要以傾聽(tīng)者的身份來(lái)對(duì)待學(xué)生，認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言并給予評(píng)價(jià)與引導(dǎo)，使學(xué)生的思維向遞深層次發(fā)展，激發(fā)學(xué)生參與課堂的積極性與創(chuàng)造性。

（三）教師應(yīng)有自己的教學(xué)理想與堅(jiān)守

教師作為學(xué)生靈魂的工程師，要恰當(dāng)處理好理想與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，既要有自己的教學(xué)理想與信念，也要腳踏實(shí)地、理智思考，堅(jiān)守自己的教育原則。

一方面，教師應(yīng)有自己的教育理想與信念。教師要在教育過(guò)程中正確處理促進(jìn)個(gè)體發(fā)展與培養(yǎng)社會(huì)公民的辯證統(tǒng)一關(guān)系，既要呵護(hù)生命的自然發(fā)展，挖掘個(gè)體的生命價(jià)值，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)成才，也要響應(yīng)國(guó)家的教育方針政策，使每個(gè)學(xué)生都能成長(zhǎng)為適應(yīng)時(shí)代、適應(yīng)環(huán)境、適應(yīng)地區(qū)和文化的人。

另一方面，教師要有自己的教育原則與堅(jiān)守。在面對(duì)外界興起的改革與發(fā)展時(shí)，要憑借自己的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行理性分析、自覺(jué)運(yùn)用，不可不切實(shí)際地盲目照搬與跟風(fēng)。教師在學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念時(shí)，要明確其產(chǎn)生的背景與發(fā)展的限制條件，即便再有價(jià)值的教學(xué)觀也不可能完美地適用于每一個(gè)課堂中，教師要正確分析課堂本身的特點(diǎn)與新型教學(xué)觀的適用性，尋找條件將二者有機(jī)結(jié)合在一起，切不可做“拿來(lái)主義”者。