馬曉君

亞里士多德說(shuō)過(guò)“思維從質(zhì)疑和驚奇開(kāi)始。”在教學(xué)實(shí)踐中我們也常常發(fā)現(xiàn)，愛(ài)問(wèn)問(wèn)題的學(xué)生的思維要比不愛(ài)問(wèn)問(wèn)題的學(xué)生的思維更加活躍，愛(ài)質(zhì)疑的學(xué)生在學(xué)習(xí)的主動(dòng)性上表現(xiàn)的也較為明顯。然而，并不是多數(shù)學(xué)生都善于質(zhì)疑，在一個(gè)班級(jí)中肯定有一部分學(xué)生不敢問(wèn)，還有一部分學(xué)生是不知道從何問(wèn)起，那么面對(duì)學(xué)生的這種現(xiàn)狀，教師就要在課堂教學(xué)中多引導(dǎo)學(xué)生會(huì)問(wèn)問(wèn)題。當(dāng)每個(gè)學(xué)生都能進(jìn)行有效質(zhì)疑時(shí)，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的探究欲望也會(huì)提升，從而促進(jìn)學(xué)生更加積極、主動(dòng)的去探索，教師的課堂教學(xué)效率也會(huì)大大提高。

一、把握時(shí)機(jī)質(zhì)疑

首先，教師要為學(xué)生指明質(zhì)疑的時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生做到課前質(zhì)疑、課中質(zhì)疑和課后質(zhì)疑。所謂課前質(zhì)疑，就是讓學(xué)生在課前預(yù)習(xí)課文時(shí)提出問(wèn)題，質(zhì)疑的內(nèi)容可以是課文的中心思想、某個(gè)詞句的理解、課文結(jié)構(gòu)的不同等。比如：在《他得的紅圈圈最多》的課文預(yù)習(xí)中，學(xué)生就會(huì)先從課題上質(zhì)疑“他是誰(shuí)？”學(xué)生帶著疑問(wèn)去閱讀課文，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性也會(huì)增強(qiáng)。課中質(zhì)疑是指在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的疑問(wèn)，在教學(xué)中教師要充分利用學(xué)生好奇心強(qiáng)的特點(diǎn)，在課堂中為學(xué)生設(shè)置一些疑問(wèn)，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，同時(shí)也要引導(dǎo)學(xué)生會(huì)根據(jù)老師所講的內(nèi)容去質(zhì)疑，使學(xué)生在解決質(zhì)疑的過(guò)程中也更體會(huì)到探究的成就感和自信心。課后質(zhì)疑一定要“趁熱打鐵”，很多學(xué)生沒(méi)有養(yǎng)成課后思考的好習(xí)慣，課上學(xué)完課下就忘記了，教師可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課后回顧，回顧課堂上老師所講的內(nèi)容還有沒(méi)有自己沒(méi)聽(tīng)懂的、或者有疑義的地方，然后可以找同學(xué)一起探討、或者在課間找老師請(qǐng)教。課前、課中和課后這三個(gè)階段的質(zhì)疑是非常有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的時(shí)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生在這三個(gè)階段的質(zhì)疑意識(shí)，也能使知識(shí)學(xué)的更透。

二、多角度質(zhì)疑

1.從遣詞造句方面質(zhì)疑

在小學(xué)課文中，很多詞句會(huì)用到一些比喻、隱喻和其他修辭，從這些詞句入手也最容易引起質(zhì)疑和思考，使學(xué)生可以更深的明白課文的中心意義。例如：在《小草和大樹(shù)》的教學(xué)中，學(xué)生質(zhì)疑“硬是用汗水和心血把‘小草’澆灌成‘大樹(shù)’”，“小草”怎么會(huì)變成“大樹(shù)”呢？這不符合自然規(guī)律呀？經(jīng)過(guò)閱讀和探討后明白在自然界中小草確實(shí)不能長(zhǎng)成參天大樹(shù)，這里的“小草”指平凡的人，“大樹(shù)”指成功的人，只要付出辛勤和汗水，平凡的人也可以成功。從遣詞造句方面的質(zhì)疑使學(xué)生更加明白了課文要告訴我們的真實(shí)意義。

2.從課文題眼處質(zhì)疑

課文題眼是最明顯可以質(zhì)疑的地方了，有的課文題目中就暗含了懸念，使人想要一探究竟。教師要引導(dǎo)學(xué)生可以從題目質(zhì)疑開(kāi)始入手，然后帶著對(duì)題目的疑問(wèn)閱讀課文并尋找答案，作者為什么要用這個(gè)題目呢？作者用這個(gè)題目是想要告訴我們什么呢？例如，在《蘋(píng)果里的“五角星”》一課中，教師問(wèn)學(xué)生看到這個(gè)題目時(shí)會(huì)引發(fā)你們的哪些思考？學(xué)生們的問(wèn)題真是五花八門(mén)，有“蘋(píng)果里怎么會(huì)有五角星呢？”“作者只是想告訴我們蘋(píng)果里有五角星嗎？”“蘋(píng)果里除了有五角星，是不是還有其他秘密？”等等。一個(gè)題目引發(fā)了學(xué)生如此多的猜想和疑問(wèn)，起到了很好的教學(xué)鋪墊作用。

3.從文章的整體質(zhì)疑

從文章整體質(zhì)疑可以幫助學(xué)生從整體到局部，再?gòu)木植康秸w的思考，使學(xué)生能夠從大角度來(lái)想小問(wèn)題，又從小問(wèn)題概括全局觀。例如，在《三顧茅廬》這一課中，課文著重?cái)⑹隽藙涞谌伟菰L諸葛亮的情景，對(duì)于前兩次發(fā)生了什么事沒(méi)有詳細(xì)描述，只用了“劉備兩次前往隆中拜訪諸葛亮，誠(chéng)心誠(chéng)意地邀請(qǐng)他出山，輔助自己實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一中國(guó)的大業(yè)，但都沒(méi)有見(jiàn)著”這句概述也引發(fā)了學(xué)生的質(zhì)疑，課題是三顧茅廬，可是只詳細(xì)描述了第三次，前兩次拜訪發(fā)生了什么事情？諸葛亮怎么如此難見(jiàn)？帶著這樣的質(zhì)疑，學(xué)生對(duì)課文既有整體的思考，又?jǐn)U展了對(duì)局部認(rèn)識(shí)。

4.從文本留白處質(zhì)疑

在小學(xué)課本中有很多文本留白的地方，比較明顯的是有省略號(hào)的地方，容易引發(fā)人的很多思考，例如，在《二泉映月》這一課中，倒數(shù)第二段結(jié)尾這樣寫(xiě)到“阿炳用這動(dòng)人心弦的琴聲告訴人們，他愛(ài)那支撐他度過(guò)困難一生的音樂(lè)，他愛(ài)那美麗富饒的家鄉(xiāng)，他愛(ài)那惠山的清泉，他愛(ài)那照耀清泉的月光……”省略號(hào)中蘊(yùn)藏著阿炳很多無(wú)法言語(yǔ)的情感，教師引導(dǎo)學(xué)生去思考如果你是阿炳，此時(shí)此景還有哪些感受呢？學(xué)生展開(kāi)豐富的想象，仿佛置身于情景之中，也使學(xué)生能更加體會(huì)主人公深切的情感。

5.從文本延伸處質(zhì)疑

在讀懂課文后，學(xué)生會(huì)不滿(mǎn)足于課堂上所學(xué)到的知識(shí)，還會(huì)有更多的思想。學(xué)生的思維是非常廣闊的，老師要鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生的思想，從文本延伸處質(zhì)疑來(lái)增加學(xué)生更深刻的認(rèn)識(shí)。例如，在學(xué)完《珍珠鳥(niǎo)》這一課，最后一句“信賴(lài)，往往能創(chuàng)造出美好的境界”，學(xué)生問(wèn)“這篇課文是告訴我們要和動(dòng)物之間建立信賴(lài)的關(guān)系，還是以此延伸到人與人之間的關(guān)系上呢？”教師讓同學(xué)們可以一起探討，相互交流自己的看法。通過(guò)交流學(xué)生們得出，作者是讓我們學(xué)會(huì)去愛(ài)，這種愛(ài)是廣闊的，不論是愛(ài)人、愛(ài)鳥(niǎo)、還是愛(ài)一株小花，只要是我們發(fā)自?xún)?nèi)心的愛(ài)，就會(huì)帶來(lái)美好的感覺(jué)。也有學(xué)生有不同的看法，每個(gè)人都補(bǔ)充的很精彩，也使學(xué)生對(duì)愛(ài)的感悟和行動(dòng)有了更多的看法。

除此之外，還可以從文本解讀處質(zhì)疑、標(biāo)點(diǎn)運(yùn)用角度質(zhì)疑、文章結(jié)構(gòu)質(zhì)疑等，教師要做一個(gè)好的引導(dǎo)者，在教學(xué)設(shè)計(jì)中也要多設(shè)置讓學(xué)生質(zhì)疑的環(huán)節(jié)，從而培養(yǎng)學(xué)生“主人翁”的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

作者單位：江蘇省邳州市邳城鎮(zhèn)湯家小學(xué)（221300）