何娟娟

摘 要：幼兒教育主要指的是對(duì)3-6歲年齡階段的幼兒所實(shí)施的教育。幼兒的教育是學(xué)前教育或說(shuō)早期教育的后半階段，前面與0-3歲的嬰兒教育銜接，后面與初等教育銜接，是一個(gè)人教育與發(fā)展的重要而特殊的階段?！爸匾敝傅氖撬且粋€(gè)人發(fā)展的奠基時(shí)期，許多重要能力、個(gè)性品質(zhì)在這個(gè)時(shí)期形成特點(diǎn)；“特殊”指的是這個(gè)階段是兒童身心發(fā)展從最初的不定型到基本定型，轉(zhuǎn)而可以開始按社會(huì)需求來(lái)學(xué)習(xí)并獲得發(fā)展的過(guò)渡時(shí)期。

關(guān)鍵詞：幼師專業(yè)；幼教質(zhì)量；發(fā)展；全面提高

幼兒教育發(fā)展趨勢(shì)：

80年代，在改革開放的大背景下，中國(guó)的經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域取得了舉世矚目的成就，教育改革業(yè)受益于改革開放的好政策。在新的年代里，如何既能使包括學(xué)前教育在內(nèi)的教育與世界接軌，又能與中國(guó)國(guó)情相切合，既能借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，又能傳承中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，使受教育的下一代能認(rèn)同、欣賞，傳承和發(fā)展自己的文化，這些問(wèn)題已成為了迫在眉睫必須研究和解決的問(wèn)題了。面對(duì)這些問(wèn)題，在我國(guó)國(guó)內(nèi)引進(jìn)了多元智力理論。1983年，加德納教授在《心智的結(jié)構(gòu)》一書中明確提出了“多元智力”這個(gè)概念，這標(biāo)志著多元智力理論的正式誕生。這一理論并沒(méi)有在心理科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)引起人們的普遍關(guān)注，卻在教育領(lǐng)域受到人們的熱切關(guān)注，在世界范圍內(nèi)引發(fā)了教育理論與實(shí)踐的“革命性”變革，掀起了一股教育改革的浪潮。

所謂智力是指以思維為核心的幾種能力的組合，即言語(yǔ)—語(yǔ)言智力，音樂(lè)—節(jié)奏智力，邏輯—數(shù)理智力，身體—?jiǎng)佑X智力，自知自省智力，人際交往智力和自然觀察智力。這是一種全新的智力觀，讓我們?cè)?jīng)單一、平面的智力觀多元化、立體化了，同時(shí)也與我國(guó)面向未來(lái)的面向現(xiàn)代化的人才建設(shè)目標(biāo)相切合。

幼兒教師專業(yè)發(fā)展，是指幼兒教師作為專業(yè)人員不斷成長(zhǎng)和追求成熟的過(guò)程，是幼兒教師的專業(yè)知識(shí)不斷進(jìn)步、專業(yè)技能不斷成熟、專業(yè)思想不斷完善的過(guò)程。幼兒教師專業(yè)發(fā)展對(duì)幼教質(zhì)量的全面提高、幼教改革的順利推進(jìn)起著決定性的作用。

一 多元智力理論幫助幼兒教師樹立新的教育觀點(diǎn)

（1）重構(gòu)多元的“智力觀”，加納德認(rèn)為智力的基本性質(zhì)是多元的不是一種能力而是一組能力，其基本結(jié)構(gòu)也是多元的各種能力，不是以整合的形式存在而是以相對(duì)對(duì)立的形式存在。以皮亞杰為代表的傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為：智力是指以思維為核心的幾種能力的組合。加納德的觀念是一種“獨(dú)立自主、和平共處”的新型智力觀。它的核心教育思想是，人的智力是多元的，教育的起點(diǎn)不在于兒童原先有多聰明而在于教師怎樣使兒童變得聰明以及在哪些方面變得聰明。多元智力觀理論從根本上影響與改變了當(dāng)下人們的教育觀念。

（2）形成積極樂(lè)觀的“兒童觀”，多元智力理論倡導(dǎo)的兒童觀是一種積極地兒童觀。加納德認(rèn)為，每個(gè)人都或多或少具備8中智力，只是其組合和發(fā)揮程度不同。每個(gè)孩子都有自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域，都有自己的學(xué)習(xí)類型和方法，所有的孩子都是具有自己的智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的可塑性人才。因此，教育應(yīng)該在全面開發(fā)每個(gè)人的各種智能的基礎(chǔ)上，為孩子創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智能的情景，給每個(gè)孩子以多樣化的選擇，從而激發(fā)每個(gè)人潛在的智能，充分發(fā)展每個(gè)孩子的個(gè)性。無(wú)論何時(shí)，我們應(yīng)該樹立這樣一種信念：每個(gè)孩子都能成才。因此，幼兒教師要真正以平等的態(tài)度對(duì)待每一個(gè)孩子，用欣賞、發(fā)展的眼光看待每一個(gè)孩子，進(jìn)而形成積極樂(lè)觀的“兒童觀”。

（3）樹立靈活多樣的“能力評(píng)價(jià)觀”。教師應(yīng)在尊重幼兒興趣和需要的基礎(chǔ)上，靈活運(yùn)用多種方法，在幼兒的各種活動(dòng)中，從多角度多層次評(píng)價(jià)幼兒的智能，從而樹立靈活多樣的的“能力評(píng)價(jià)觀”。這是一種觀念的更新，較知識(shí)的更新更為困難，也更為重要。重要的是這種教育觀念的重建關(guān)系到教師教育行為的改進(jìn)和對(duì)教育實(shí)踐的反思。反思是教師對(duì)自己所依據(jù)的教育理論，選擇的教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施的教育方案、采取的教學(xué)方法以及由此產(chǎn)生的教學(xué)結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程，也是幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。

二 多元智力理論為教師的教學(xué)提供了理論指導(dǎo)，同時(shí)它也為我們提供了一種個(gè)人發(fā)展的新模式，使我們幼師能夠以一個(gè)全新的角度來(lái)理解孩子的發(fā)展，審視我們對(duì)孩子的責(zé)任感和使命感，從而要求我們幼兒教師要具有正確的教學(xué)觀和課程觀。

三 多元智力理論是幼教事業(yè)在理論上的突破和創(chuàng)新。在實(shí)踐的過(guò)程中幼教事業(yè)應(yīng)該與家庭教育相互補(bǔ)充，從而更好地促進(jìn)幼教質(zhì)量的提高。

現(xiàn)代教育家認(rèn)為，家庭和幼兒園教育是影響幼兒身心發(fā)展的兩大方面，家庭教育和幼兒園教育應(yīng)該是同方向、同步調(diào)的。這樣才能促使幼教事業(yè)的大發(fā)展。

教師與家長(zhǎng)的心理溝通是為了一個(gè)共同的目標(biāo)，教育好孩子，促進(jìn)孩子的全面發(fā)展。這個(gè)共同的目標(biāo)會(huì)促使家長(zhǎng)和教師的距離拉得更近，使家園的交流更加自然融洽。

教師與家長(zhǎng)進(jìn)行心理溝通時(shí)的主要方法：第一，要善于聆聽，并積極地給家長(zhǎng)以反饋，注意在表情、體態(tài)、語(yǔ)言上支持，鼓勵(lì)家長(zhǎng)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從而取得與家長(zhǎng)進(jìn)一步交換意見。同時(shí)在聆聽的過(guò)程中，還要及時(shí)了解家長(zhǎng)的需要和困難，從而有針對(duì)性地與家長(zhǎng)討論，讓幼兒有更好地發(fā)展機(jī)會(huì)。教師在聆聽的同時(shí)，還要有策略地向家長(zhǎng)描述孩子的行為，巧妙地提出建議或意見，從而使家長(zhǎng)適當(dāng)?shù)卣{(diào)整自己的教育方法，克服偏見，促使每個(gè)幼兒都能更好地發(fā)展。第二，又是應(yīng)根據(jù)家長(zhǎng)的個(gè)性特征采取不同的溝通方法。每個(gè)家長(zhǎng)的個(gè)性不同，教育觀念也不同。例如，對(duì)那些本身在各個(gè)領(lǐng)域的各項(xiàng)目標(biāo)發(fā)展中不存在明顯的問(wèn)題而家長(zhǎng)也很少過(guò)問(wèn)的，這樣的孩子和家長(zhǎng)也最讓老師省心，如果我們對(duì)自己稍微放松一些，不去和這樣的家長(zhǎng)溝通。但我認(rèn)為，家長(zhǎng)不主動(dòng)找你，并不代表家長(zhǎng)不想了解孩子在園的各種變現(xiàn)情況。相反，他們和其他家長(zhǎng)一樣，渴望了解孩子在園的情況及各方面的發(fā)展水平，只是由于他們自身的某些原因而壓抑著自己沒(méi)問(wèn)老師。對(duì)于這類家長(zhǎng)，我們就應(yīng)該積極主動(dòng)地與家長(zhǎng)溝通讓家長(zhǎng)和孩子的教育有進(jìn)一步的態(tài)度。

在我們的日常工作中我們應(yīng)該認(rèn)真觀察，細(xì)致指導(dǎo)，耐心的向家長(zhǎng)反映情況，達(dá)到理論與實(shí)際的統(tǒng)一，從而讓家長(zhǎng)感到老師了解孩子，關(guān)注孩子。讓我們與家長(zhǎng)攜手共進(jìn)，共同提高幼教的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)幼兒園教育與家庭教育的雙贏，展現(xiàn)教育的精神魅力，取得高質(zhì)量的成就。

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