李濤

幼兒的身體素質、動作發(fā)展得到越來越多的關注，但在不少幼兒園中，教師主導的體育鍛煉在幼兒活動中的比重逐漸增加，而幼兒自主的體育鍛煉的價值則逐漸被忽視和淡化。其實，“幼兒自主”與“教師主導”的體育鍛煉在幼兒教育中都具有舉足輕重的地位，教師可以利用自身的專業(yè)性處理好兩者之間的關系，使二者相輔相成，共同促進幼兒的發(fā)展。

一、幼兒自主的體育鍛煉與教師主導的體育鍛煉

（一）幼兒自主的體育鍛煉

幼兒自主的體育鍛煉即幼兒自愿參加或自己設計、組織的各種有益于其身體發(fā)展的活動。它有以下幾個特點：第一，時時刻刻在發(fā)生。幼兒自出生的那一刻起，便為了讓自己能夠盡快地適應嶄新的世界而做出各種動作與反應，我們稱之為“本能”。幼兒處在人生發(fā)展的前期，身體的任何發(fā)展都是必要的，這也就意味著幼兒各種對身體的合理使用都是有著鍛煉意義的，因此幼兒自主的鍛煉也就時刻發(fā)生了。第二，幼兒自主的體育鍛煉充滿了各種生動的語言。當幼兒在操場上進行各種體育鍛煉時，我們會發(fā)現(xiàn)他們往往會伴有語言，這實際上是幼兒用自己的語言構建一個個生動有趣的情境，正是因為有了情境，才會讓幼兒專注于體育鍛煉，愛上體育鍛煉。第三，幼兒自主的體育鍛煉從不會以鍛煉為目的。幼兒在操場上蹦蹦跳跳，但他絕對不會告訴你他是為了鍛煉自己的下肢。幼兒自主的體育鍛煉從來都只是因為喜歡、開心、好玩，而鍛煉身體的目的或者說效果更像是“喜歡”后的一個“意外的收獲”。

（二）教師主導的體育鍛煉

教師主導的體育鍛煉在幼兒園中主要表現(xiàn)為教師（幼兒園）為了幫助幼兒鍛煉身體而設計、購買的各種器械或者活動，這些活動鍛煉的目的性很強，并且充滿了教師（幼兒園）的規(guī)劃。如果幼兒自主的體育鍛煉是田間自然冒出來的美麗野花，那么教師主導的體育鍛煉則更像是買回來的一件精致商品。

二、幼兒園體育鍛煉存在的問題

第一個問題是在不少幼兒園中，教師主導的體育鍛煉逐漸成了主流。幼兒園應開展豐富多樣、適合幼兒年齡特點的各種身體活動，對于技能性活動不過于要求數(shù)量，更不能機械地訓練。《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》提醒我們，如果想讓幼兒練習“跑”這樣的動作，絕不是讓其在跑道上反復練習;如果想讓幼兒練習“投擲”，絕不是給他投擲物以及目標，命令他一定要投中;如果想提高幼兒的平衡力，絕不是讓其在平衡木上走來走去……

為了激發(fā)幼兒體育鍛煉的興趣，教師開始設計各種幼兒喜愛的情境或形象。這是一個了不起的進步，因為在幼兒的體育鍛煉中興趣至關重要。與幼兒相比，成人鍛煉的目的性更強，我們渴望從體育鍛煉中獲得健康的身體、良好的體態(tài)等，因此我們往往能堅持鍛煉，甚至愛上鍛煉。但幼兒不一樣，他們不會因為體育鍛煉可以讓自己身體更健康而讓自己去堅持運動甚至是愛上運動，他們只會因為體育鍛煉好玩、有趣，才會不斷地運動。

有些教師雖然關注到了興趣的作用，但忽視了幼兒的興趣是什么。

【案例一】A幼兒園開始對戶外環(huán)境進行改造，主要內(nèi)容就是將戶外一直未被使用的綠植荒地整改為可供幼兒進行體育鍛煉的區(qū)域。幼兒園按照幼兒的動作對戶外區(qū)域進行整改，有以梅花樁、輪胎為主的平衡區(qū)，有以攀爬網(wǎng)、繩梯為主的攀爬區(qū)，有以飛鏢為主的投擲區(qū)，有以彈跳觸物為主的彈跳區(qū)……這些運動區(qū)域一經(jīng)投入使用，立馬吸引了幼兒。他們好奇地玩這玩那，并能按照教師指導的玩法進行體育鍛煉。因此，活動的場面雖然十分“好看”，但過了幾個月之后，孩子們興趣逐漸退去，再也不主動選擇進入草地運動區(qū)了。

【案例二】B幼兒園請某機構專門為幼兒打造了一套體育鍛煉模式，大抵如闖關之類的游戲，幼兒需要從起點出發(fā)，按照規(guī)定線路完成各項關卡，每種關卡都是一項鍛煉項目。為了激勵幼兒且保證每一名幼兒能夠均衡發(fā)展，幼兒園會在每一個關卡放置獎品，幼兒在一次鍛煉過程中需要集齊所有獎品。但時間久了，幼兒參與度并不是那么高了，他們反而對那些獎品更感興趣，有時為了集齊獎品，而對各項運動草草了事。

以上兩個案例是非常典型的教師主導的體育鍛煉，筆者并不是抨擊案例中教師的做法。但就結果來看，以上方式在短時間內(nèi)雖能起到極好的鍛煉效果，但幼兒卻不能長時間地喜愛與堅持。如果幼兒不能真正愛上體育鍛煉，那么我們再強調(diào)鍛煉的目的或者效果，與“機械訓練”還有什么區(qū)別？

第二個問題是幼兒自主的體育鍛煉的價值被逐漸忽視或淡化。幼兒自主的體育鍛煉本質上就是幼兒的游戲，而游戲是幼兒自發(fā)的運動形式，天然地具有促進身體運動能力發(fā)展的潛能。但幼兒自主的體育鍛煉被成人（教師）習慣看作“瞎玩”，因為它打破了由成人所創(chuàng)立的規(guī)矩，因此很多幼兒自主的體育鍛煉是被禁止的。除此之外，幼兒的體育鍛煉常常被看作是低水平的，例如反復做一件事，沒有提高，或者靜坐著玩各種器械。

【案例三】毛毛是一位內(nèi)向的孩子，不怎么與班級孩子交流，但他非常喜歡玩球，老師也發(fā)現(xiàn)了，并教他拍球。毛毛一下子就愛上了拍球，每天都選擇玩球，并且拍得很好。每當玩球時，毛毛都能表現(xiàn)出足夠的自信與快樂，但老師為了讓他均衡發(fā)展，鼓勵他去玩其他的活動器械，但效果都不理想。后來老師又為了提高其層次性，設置了一些障礙物，并讓他繞著這些障礙物運球。毛毛初次嘗試了幾次，但最后仍是自己在原地拍球。

幼兒喜歡游戲很大程度上是因為他們可以在其中做自己喜歡做的事情，那些反復操作、專注于器械等的行為恰恰表明了幼兒的興趣，至少是興趣的開始。成人（教師）迫切地想要在很短的時間內(nèi)看到幼兒精湛、高水平的運動表現(xiàn)，反而破壞了幼兒的這種興趣。幼兒發(fā)展的路還很長，我們沒有必要將個別活動的個別時間夸張化。

戶外活動和游戲往往不只是幼兒鍛煉的時間，也是幼兒探索事物和現(xiàn)象的時間、交流和嬉戲的時間、扮演和創(chuàng)造的時間。如果只允許幼兒做教師認可的體育鍛煉，往往會限制幼兒的興趣和活力。有些教師容易狹窄化身體鍛煉的價值，容易把握體格體能、身體技能方面的發(fā)展價值，卻比較容易忽略幼兒體育鍛煉的智育、美育價值。發(fā)展心理學認為，動作是智力大廈的磚瓦。皮亞杰指出，動作本來就是思維方式，各種身體活動也是幼兒智力發(fā)展的必經(jīng)之道，所以身體孕育了理性、邏輯，身體運動與人對世界的感受體驗聯(lián)系在一起，由此而產(chǎn)生想象，所以與審美也是相關的。

三、幼兒自主的體育鍛煉與教師主導的體育鍛煉的關系

筆者將兩種體育鍛煉提出來并不是想要表明在幼兒教育中兩者孰輕孰重或非此即彼;相反，這兩種體育鍛煉方式缺一不可，相輔相成，共同促進幼兒的發(fā)展。

依然是A幼兒園“草地運動區(qū)”的案例，在經(jīng)歷過挫敗之后，教師認真反思了自己的設計，并重新制定草地運動區(qū)的規(guī)則——不再限制每個區(qū)域的具體玩法，在保證安全的前提下幼兒可以在場地里做各種游戲，草地運動區(qū)一下子又煥發(fā)了生機。王老師（負責項目改造的老師）在一次游戲中觀察到大班幼兒在網(wǎng)下鉆爬，但他們匍匐爬的動作不標準。于是王老師利用爬行區(qū)組織開展了一節(jié)關于匍匐爬的集體活動。后來，教師讓幼兒在玩草地運動區(qū)時就用匍匐爬經(jīng)過爬行區(qū)。幼兒并不像以前那樣拒絕，他們十分樂意這樣去做，紛紛在鉆爬區(qū)練習起了匍匐爬。

幼兒園應科學地處理幼兒自主的體育鍛煉與教師主導的體育鍛煉之間的關系，人為地將兩者分開或討論比重都是不合適的，原因有二：

第一，幼兒園的任何一個活動都應該是從“幼兒”開始，當然包括體育鍛煉。幼兒喜歡不喜歡決定了這個活動能不能存在及其價值。當然，沒有什么比幼兒做自己想要做的事情更能讓他們喜歡了，這是天性。有的幼兒園輕視這種天性，因此破壞了幼兒的體育鍛煉，并試圖讓教師主導幼兒的體育鍛煉，希望幼兒獲得所期待的成長與發(fā)展。但筆者認為，幼兒園的各項活動如果連幼兒喜不喜歡的問題都解決不了，那么想要在活動中謀求幼兒的發(fā)展，是相當困難的，甚至難以實現(xiàn)。

第二，幼兒的天性應置于規(guī)則之下，而不是任由幼兒“隨心所欲”。在“自由”受到格外關注的今天，越來越多的教師在面臨“幼兒自主”時，往往感到無所適從，他們給了幼兒充分的自由，但無法讓幼兒在這一份自由中獲得成長。從A幼兒園的案例中我們發(fā)現(xiàn)，教師充分尊重幼兒自主的體育鍛煉，這樣幼兒便樂意參加活動，但教師并沒有放任幼兒不管，而是利用自己長時間的觀察以及教育的敏感性，捕捉到了幼兒體育鍛煉中的不足，適時進行集體教學活動，之后又設置了教師主導的體育鍛煉。這樣巧妙的安排，使幼兒自主的體育鍛煉與教師主導的體育鍛煉得以共存，從而促進了幼兒的發(fā)展。

四、教師用專業(yè)性逐步縮小“幼兒自主”與“教師主導”的差距

當我們觀摩優(yōu)秀教師所組織的各項活動時，總像是在欣賞一件件精美的藝術品，因為它巧妙地將“幼兒自主”與“教師主導”融合在了一起。我們發(fā)現(xiàn)雖然很多活動都基于教育目的而進行組織設計，但幼兒都非常喜歡，這就是典型的“幼兒自主”與“教師主導”差距小的現(xiàn)象。優(yōu)秀教師最突出的特點便是其自身的專業(yè)性，這主要體現(xiàn)在兩個方面：

第一是觀察。這里的觀察并不僅僅是要對幼兒的行為進行特別具體的觀察、分析與評估，更應該是了解與陪伴，通過反復的觀察，去了解幼兒真正在想什么、真正需要什么。在觀摩一次體育鍛煉時，筆者發(fā)現(xiàn)執(zhí)教者設計了手腳爬行的區(qū)域，給女孩的提示語是“學小貓咪走路”，而給男孩的提示語則是“小豹子”。原因很簡單，因為經(jīng)過他的觀察了解，班級孩子特別在意自己的性別角色，男孩都不樂意去當貓咪，認為這是女孩該做的。這是一個非常簡單的例子，但足以證明教師的這種觀察總能形成一定的經(jīng)驗，而這些經(jīng)驗可以成為一定的專業(yè)知識。

第二是專業(yè)的敏感性。音樂家的孩子比普通家庭的孩子更容易成為音樂家，并不完全因為音樂家的孩子天分比其他孩子高，而是因為作為音樂家的父母更容易發(fā)現(xiàn)孩子身上的音樂天賦。大多數(shù)教師都學習了教育學、教育心理學、幼兒發(fā)展心理學等專業(yè)知識，并學習和領悟了《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）精神。正如上述草地運動區(qū)的案例，教師通過觀察，敏銳地發(fā)現(xiàn)了幼兒在“匍匐爬”動作上的問題，因為《指南》指出，4～5歲的幼兒能以匍匐、膝蓋懸空等多種方式鉆爬。教師沒有用《指南》去衡量幼兒的發(fā)展，為他們劃分等級，而是將《指南》的內(nèi)容作為觀察的一個依據(jù)，讓自己更加有的放矢地去指導幼兒。同時，教師主導的體育鍛煉也就更科學，更能為幼兒的后續(xù)學習和終身發(fā)展打下基礎。

教師習慣性的觀察，再輔以強烈的專業(yè)敏感性，組成了幼兒園老師的專業(yè)性。這樣的專業(yè)性可以讓“幼兒自主”的體育鍛煉與“教師主導”的體育鍛煉實現(xiàn)共存，并且以和諧的方式影響著幼兒。一旦教師處理好了兩者的關系，那么不僅僅是體育鍛煉，在組織設計任何活動時，都能促進幼兒的成長。