彭解華 王華君

一直以來(lái)幼兒園文化內(nèi)涵打造都是幼兒園感覺(jué)特別苦惱的事情，怎樣才能獨(dú)樹(shù)一幟;怎樣才能立意深遠(yuǎn)，又能深入淺出，兼具推廣輻射價(jià)值等，這一直都在困擾許多幼兒園。同時(shí)，又覺(jué)得文化內(nèi)涵這么復(fù)雜的事情肯定是學(xué)者、研究員才能準(zhǔn)確定位的事，于是大多數(shù)幼兒園的內(nèi)涵都是外請(qǐng)專(zhuān)家來(lái)定奪，可是外聘的專(zhuān)家對(duì)幼兒園發(fā)展的了解是否全面、對(duì)園所人文結(jié)構(gòu)是否明了等問(wèn)題又制約著內(nèi)涵定位的準(zhǔn)確性，常常表現(xiàn)為幼兒園上層思路不清晰，一線老師更糊涂的境況。面對(duì)這樣的境況，筆者所執(zhí)教和支教的學(xué)校嘗試“研教一體，多元耦合“，從制度管理、學(xué)習(xí)交流、實(shí)踐研究、權(quán)責(zé)分工等視角，以教科研的先行帶動(dòng)內(nèi)涵打造的深度進(jìn)行。

一、權(quán)責(zé)清晰——園級(jí)引領(lǐng)與一線實(shí)踐耦合互動(dòng)

在援建環(huán)創(chuàng)的過(guò)程中，我常常聽(tīng)到這樣的聲音。

園長(zhǎng)說(shuō)：“不知道專(zhuān)家和領(lǐng)導(dǎo)們要什么風(fēng)格，經(jīng)常來(lái)一波改一波！”

“那你知道咱們幼兒園究竟想成為什么樣幼兒園嘛？”

“不敢確定！形勢(shì)太快了！”

老師說(shuō)：“不知道學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要什么樣的環(huán)境，年年改，要?jiǎng)?chuàng)新，其實(shí)都越創(chuàng)越雷同了！”

“那你想過(guò)自己班應(yīng)該是什么狀態(tài)嘛？”

“領(lǐng)導(dǎo)不認(rèn)同，不敢實(shí)施，否則推翻重做！”

……

老師需要領(lǐng)導(dǎo)明確方向，領(lǐng)導(dǎo)也不明確辦園的方向，但卻要管理。這就是許多幼兒園在環(huán)創(chuàng)、園本課程等內(nèi)涵建設(shè)過(guò)程中的狀態(tài)，彼此都不清楚自己的職責(zé)和權(quán)力。為了解決這個(gè)問(wèn)題，首先幼兒園管理層和一線員工都應(yīng)該明確自己的職責(zé)，作為管理者，除了流程管理、工作評(píng)價(jià)驗(yàn)收、還應(yīng)該有明確的科研引領(lǐng)和頂層設(shè)計(jì)的職責(zé)。園級(jí)層面要讓老師清晰的明確，作為最重要的精神內(nèi)涵，我們的辦園宗旨、培養(yǎng)目標(biāo)、園所文化內(nèi)核、特色打造方向。老師應(yīng)該明確，本班幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀、興趣、需要和挑戰(zhàn)，建構(gòu)更能滿足幼兒發(fā)展，同時(shí)也彰顯辦園特色的課程。這兩者之間不是平行關(guān)系，而是一根鏈條的兩端，彼此在實(shí)踐中向?qū)Ψ娇繑n，不斷調(diào)整研究方法、增減課程。例如“上文環(huán)境創(chuàng)設(shè)案例”，園級(jí)層面要在教師實(shí)施環(huán)創(chuàng)前告知老師，本次環(huán)創(chuàng)的宗旨、理念，注意要點(diǎn)、參考書(shū)目與媒介，然后充分放權(quán)給老師，讓他們?cè)谙拗菩詶l件中充分發(fā)揮主體能動(dòng)性，創(chuàng)設(shè)本班適宜的環(huán)境。通過(guò)這樣一次次嘗試，上下層之間逐步靠攏，形成默契，并駕齊驅(qū)，實(shí)現(xiàn)園所園級(jí)管理和一線實(shí)踐的耦合。

二、和而不同——制度管理和彈性科研耦合互動(dòng)

沒(méi)時(shí)間做教科研，幾乎是所有老師共性的反應(yīng)。教學(xué)游戲都排得滿滿的，方案流程都卡得緊緊的，事務(wù)性活動(dòng)又多……這似乎是共性問(wèn)題，許多園本課程建設(shè)過(guò)程變成了純文字的資料拼湊過(guò)程。常規(guī)一日保教活動(dòng)重規(guī)范，而科研責(zé)講究彈性，司機(jī)很重要?；诋?dāng)下幼兒園教師的整體生活、工作現(xiàn)狀，通過(guò)觀察我們發(fā)現(xiàn)，教師一日教育內(nèi)容錯(cuò)綜復(fù)雜，常常發(fā)生相互對(duì)沖的現(xiàn)象，導(dǎo)致教育活動(dòng)不能系統(tǒng)深度開(kāi)展。于是我們講制度管理和彈性科研深度耦合，實(shí)施彈性自主科研制度。所謂的彈性自主科研管理制度，是指為了確保班本、園本課題和課程的深度、高效開(kāi)展，教師能夠根據(jù)本班幼兒的年齡特點(diǎn)、興趣、需要自主選擇內(nèi)容和材料、拓展空間、選擇課程時(shí)間、投入資源、自主實(shí)施;同時(shí)可以在確保幼兒合理生活前提下選擇性參與幼兒園常規(guī)學(xué)習(xí)和活動(dòng)的科研制度。內(nèi)容自主、時(shí)空自主、組織實(shí)施自主是彈性自主科研制度的3個(gè)主要特征。例如：某班幼兒對(duì)“雨”感興趣，特別是江南的梅雨季，老師就可以根據(jù)主題需要選擇在某個(gè)入梅的梅雨季節(jié)作為課程實(shí)施的時(shí)間，并且?guī)ьI(lǐng)走出校園、做進(jìn)社區(qū)，從老屋、樓層、動(dòng)植物、街道地面、行人、衣物等感受梅雨給人民生活帶來(lái)的各種不同感受和體會(huì);整編本班獨(dú)特的“梅雨里的生活”課程活動(dòng)資源，不再需要參與省編教材規(guī)定的主題活動(dòng)。只有適度解放教師，給予她權(quán)限，將剛性規(guī)章與柔性管理結(jié)合，內(nèi)涵建設(shè)才能每一步走得腳踏實(shí)地。參照英國(guó)教育研究者克莉絲.艾希的觀點(diǎn)，富有獨(dú)立建構(gòu)課程權(quán)利的教師對(duì)教育的熱情更高，能創(chuàng)造富有自己獨(dú)特的課程。

三、角色自信——教師和研究者的角色耦合

教師很長(zhǎng)一段時(shí)間都是在教師里探究從別處得來(lái)的研究結(jié)果，自身作為被研究者存在，不能自信大膽的進(jìn)行研究，認(rèn)為那都是專(zhuān)家做的事情。實(shí)施上，無(wú)論是社會(huì)學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域日益受推崇的質(zhì)性研究還是以往大家課題常采用的行動(dòng)研究，都是將教師定位為教育實(shí)踐者，是教師和研究者雙重角色的互動(dòng)統(tǒng)一。我們提倡教師的班本、園本課題和課程的研究在選題上要圍繞“身邊”展開(kāi)，身邊感興趣的事件與現(xiàn)象、班級(jí)管理中的問(wèn)題與困惑、家長(zhǎng)工作中的矛盾和糾結(jié)、幼兒的流行話語(yǔ)都可以成為教師研究的對(duì)象，多觀察，重反省，以“觀察日記”“研究日志”等形式隨時(shí)記錄自己的所看、所思、所感;每隔一段時(shí)間梳理一下自己的觀察與反思，總結(jié)并解釋?zhuān)纬蓤?bào)告，還能結(jié)合一定理論“提出假設(shè)-驗(yàn)證假設(shè)”。這既是教師的工作也是研究者的工作，通過(guò)這樣的課程研究或課題研究，孩子們得到了發(fā)展，教師的專(zhuān)業(yè)能力不斷提升。最重要的是園所所提倡的精神文化內(nèi)容，認(rèn)知、情感、價(jià)值、理想等都在螺旋式遞增。

四、過(guò)程積淀——班本課題與園本課程的耦合互動(dòng)

工作量大也是教師疏于踏實(shí)教科研的另一個(gè)重要原因，解決這個(gè)問(wèn)題就是注重“研教一體”改革，幼兒園正在經(jīng)歷巨大的改革，無(wú)論是游戲、生活、教學(xué)都是孩子課程的一部分，這給予當(dāng)下老師無(wú)數(shù)的研究素材和可能。研究不再是需要?jiǎng)冸x在幼兒生活之外的活動(dòng)。因此，我們提倡教師要將課題研究與課程研究融合整合。例如：教師幼兒戶外體育活動(dòng)的實(shí)施非常感興趣，研究的時(shí)候就可以以體能課程開(kāi)發(fā)為重要的成果呈現(xiàn)形式;教師對(duì)一日生活的過(guò)渡環(huán)節(jié)的有效利用感興趣，就可以以生活課程案例的開(kāi)發(fā)為重要的成果呈現(xiàn)形式;教師對(duì)家園共育的一致性的研究非常感興趣，可以以家本課程案例和家培課程為重要的成果呈現(xiàn)形式等。課題研究不再是需要額外實(shí)行的活動(dòng)，只要注重過(guò)程積淀和積累，園本課程及案例就是研究最有束縛力的實(shí)踐價(jià)值。

五、開(kāi)源增效——外學(xué)交流和實(shí)踐分享的耦合互動(dòng)

學(xué)習(xí)資源的匱乏是制約當(dāng)下幼兒教師自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的重要原因，尤其是系統(tǒng)的富有連續(xù)性的培訓(xùn)。許多時(shí)候好的培訓(xùn)大多不能全園得以參加，總是少數(shù)的代表去參與。教師的個(gè)人教研困惑在班級(jí)之外的地方無(wú)處傾訴，無(wú)資源助力?？ㄎ?納特布朗在其著作《讀懂幼兒的思維：幼兒的學(xué)習(xí)及幼兒教育的作用》一書(shū)中多次提到作為專(zhuān)業(yè)人員的教師與對(duì)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展感興趣的人在一起分享彼此的想法和探討問(wèn)題是非常重要的。通過(guò)這種專(zhuān)業(yè)和教育學(xué)意義上的對(duì)話，老師有希望對(duì)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展形成更為清晰的理解。我們改變以往業(yè)務(wù)園長(zhǎng)或者專(zhuān)家講學(xué)為主的形式，將每個(gè)“有話想說(shuō)”的教師推上交流的舞臺(tái)，變“一人說(shuō)”為“大家說(shuō)”，將外學(xué)交流和實(shí)踐分享充分融合。外出學(xué)習(xí)的老師回來(lái)把培訓(xùn)過(guò)程中的事件與大家分享，學(xué)校內(nèi)部的老師選擇性運(yùn)用后反饋工作感悟，以“專(zhuān)題沙龍”、“傳話筒”、“研究心聲”、“現(xiàn)場(chǎng)困惑”、“一抹亮點(diǎn)”等形式把老師帶到問(wèn)題里，帶到情境里共同探討解決問(wèn)題的方法，分享成功體驗(yàn)。例如：王老師一日在工作群里喊話：“我最近在試用一款有意義的進(jìn)取牌，大家午間研討時(shí)來(lái)我們班看看?！保谑谴蠹抑形鐏?lái)到他們班，發(fā)現(xiàn)王老師的區(qū)域卡設(shè)計(jì)確實(shí)比以往的進(jìn)步，不再只有單純的選區(qū)功能，還能通過(guò)圖標(biāo)記錄痕跡發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣喜好和成長(zhǎng)空間。但是，也有老師覺(jué)得如果能增加一個(gè)教師觀察欄，更能佐證兒童成長(zhǎng)。大班的老師則覺(jué)得這給他們很大的啟發(fā)，他們可以引導(dǎo)孩子用表征的形式記錄，更符合大班孩子特點(diǎn)。這就是“星火傳遞”的魅力，一個(gè)亮點(diǎn)就能激發(fā)更多的啟發(fā)。當(dāng)下，我們對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)積極正面“發(fā)現(xiàn)可能”，對(duì)老師的評(píng)價(jià)也要與時(shí)俱進(jìn)，不能只看不足，同樣也要能夠讓其“發(fā)光”，給每個(gè)教師平等的發(fā)光的機(jī)會(huì)，才能激發(fā)更高的教育積極性。

內(nèi)涵發(fā)展是一個(gè)宏大的基礎(chǔ)工程，需要的是至上而下和至下而上的融通，需要的是時(shí)間、人力的可行性保障，需要的是肯鉆研、好學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，只有腳踏實(shí)地的積極攀登，才能促進(jìn)內(nèi)涵的實(shí)質(zhì)性進(jìn)步和發(fā)展。