王永林

摘要：整本書閱讀較之于單篇閱讀的優(yōu)勢在于前者有更宏大的場景，有更多的人物，有更復雜的情節(jié)發(fā)展、更多的表達方式，它對于發(fā)展學生的閱讀思維、提升學生的閱讀能力有著重要的作用。但目前的整本書閱讀指導課存在著教學內容狹隘、課型簡單趨同、程式缺少個性和整體觀照等問題。對此，教師在進行整本書閱讀課的教學時應做到：內容根植于閱讀課程，流程基于活動板塊，方式立足于聊課點撥，重點突出整本價值，站位要明確為與不為。

關鍵詞：整本書閱讀;閱讀指導課;問題;策略

《普通高中語文課程標準（2017年版）》將“整本書閱讀” 寫入“學習任務群”貫穿于必修和選修課程后，小學統(tǒng)編教材也新增了“和大人一起讀”“快樂讀書吧”欄目，增強了對課外閱讀、整本書閱讀的要求?！缎W語文課程標準》中提倡“學生少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的論述迅速成了高頻引用語句。一時間，“整本書閱讀”成了教育行業(yè)的熱詞，整本書閱讀指導課成了公開課的一道新的風景線。應該說這樣的探索和研究很有價值，但在具體的課堂教學中，一些問題也逐漸浮現(xiàn)。本文聚焦小學“整本書閱讀指導課”，探尋課堂教學中存在的問題及有效的閱讀指導策略。

一、小學整本書閱讀指導課的問題診斷

（一）教學內容狹隘

以某市小學課外閱讀指導課研討活動為例，全天五節(jié)閱讀指導課的推薦書目分別為《城市的眼睛》《草房子》《查理和巧克力工廠》《魯濱孫漂流記》《西游記》。這些書從內容來看都屬于文學經典，從體裁來看都是小說。這不是偶然的現(xiàn)象。如果在網絡上以“課外閱讀指導課教案”作為關鍵詞來搜索，90%的篇目節(jié)選自經典文學名著，低年級則以繪本童話為主。

以學科素養(yǎng)的培育目標來審視，經典文學名著當然有指導價值，但人物傳記、歷史地理、科學實踐方面的書籍也有閱讀必要。小說自然要讀，童話、寓言、民間故事等也很有閱讀價值。在小學階段將課外閱讀指導課窄化成文學名著閱讀指導課，未免使“整本書閱讀”的概念過于狹隘。

（二）課型簡單趨同

整本書課外閱讀指導課，一般分為讀前指導課、讀中推進課、讀后交流課三種類型，但是綜觀各級此類公開課，幾乎都為讀前指導和讀后交流，難得見到一節(jié)讀中推進課。究其原因，教師們都覺得缺少成熟的范例，難以精彩展示，且公開課多為借班上課，讀中推進需要和學生共讀，需要經常與學生交流，了解其閱讀狀態(tài)，公開課前需要做的工作較多。其實，閱讀中的指導恰恰是學生最需要的，因為此時學生距離書本內容最近，對書本的內容、表達方式處于一種似懂非懂的狀態(tài)，這是將學生從淺層閱讀引向深度閱讀的最佳時機。讀中點撥更易于形成教師和學生的閱讀共鳴，更便于學生在后續(xù)閱讀中遷移運用學到的閱讀方法。

（三）程式缺少個性

似乎所有的導讀課都會指導學生看封面，看作者，讀扉頁，讀目錄，比較版本，了解主要內容;似乎大多數(shù)的讀后交流課都會交流情節(jié)，認識人物，分析環(huán)境，了解背景。應該說就教學生怎樣讀一本書而言，這是需要的。但是每一個年級都這樣上，每節(jié)課都這樣上就奇怪了。難道四年級教的閱讀整本書的方法，到五、六年級一成不變？不同的書籍除了共性的閱讀方法，是否更應該聚焦“這一本”？

《如何閱讀一本書》告訴我們，閱讀的目標有兩種：“其一是獲得資訊，其二是求得理解?！倍壳暗恼緯喿x指導課多為“為掌握資訊而讀”，很少有指導學生“為理解而讀”甚至“為審美鑒賞而讀”“為應用而讀”。不同的書籍，不同的體裁，不同的閱讀對象，應有不同的閱讀目標，采取不同的閱讀策略。閱讀指導課應該有更多的個性化指導。

（四）教的痕跡較重

《小學語文課程標準（2017年版）》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！闭緯喿x指導更應如此。目前的整本書閱讀指導課仍然沒有跳出篇章教學的模式，缺少寬松、民主的氛圍。教師急于將自己解讀到的內容告訴學生，課堂上過多分析，過多講述，缺少與兒童生活經驗的有效對接，使學生缺少了主動交流的欲望。對于一本書，學生本來閱讀興趣較濃，可能經過煩瑣的分析，他們反而失去了閱讀興趣。

（五）缺少整體觀照

相比單篇閱讀，整本書閱讀的重要價值就是“整本”。以小說為例，曲折的情節(jié)變化、復雜的人物關系需要前后聯(lián)系，比較梳理;宏大的敘事場面、立體的人物性格需要開闊思維，整體把握。這樣才能在學生頭腦中形成整本書的立體框架，才能更有效地鍛煉學生的閱讀思維。反觀當前的課外閱讀指導課，太在乎一城一池的推進，而缺少了“整本”的視野。教師交流的話題也比較隨意，一節(jié)40分鐘的讀后交流課，“魯濱遜在荒島上是怎樣解決食物問題的？”可以討論半節(jié)課。有時甚至在一個詞的使用上花很長時間推敲比較，難免使人產生“只見樹木不見森林”之感。

二、小學整本書閱讀指導課的策略探究

（一）教學內容根植于閱讀課程

整本書閱讀課程體系不夠健全，甚至沒有建立整本書閱讀課程是目前小學階段普遍存在的現(xiàn)象。因此，明確各年級整本書閱讀的目標，建立科學的閱讀書目，形成必讀和選讀系列，探索構建整本書閱讀體系，梳理課內閱讀和課外閱讀的聯(lián)結點是當前整本書閱讀亟待解決的問題。

兒童心理學研究表明：七八歲的孩子喜歡閱讀和自己現(xiàn)實生活密切相關的故事，九到十一歲的孩子喜歡閱讀有豐富知識的作品，十二歲以后的孩子喜歡讀較有內涵的作品。為此，教師應根據(jù)兒童的心理、年齡等特點，在低年級選擇兒童繪本閱讀系列，在中年級推薦閱讀童話、寓言、神話傳說，在高年級推薦閱讀小說、名人傳記、散文作品，適當穿插詩歌閱讀。

明確閱讀書目后，要進一步聚焦教學內容。一本書，尤其是經典書籍，可挖掘的點有很多，一節(jié)閱讀指導課只能求一兩個點的突破，側重于一兩個方面的閱讀思維訓練，求深求透，讓學生實實在在有新的發(fā)現(xiàn)。只有這樣，學生的閱讀能力才有新的增長。

在整本書閱讀指導課中，對于教學內容的選擇，既要遵循課外閱讀課程體系的建構要求，同時也要符合不同年齡階段、不同文體的閱讀要求。

（二）教學流程基于活動板塊

閱讀是思維的分享，閱讀指導課需要有寬松的氛圍，需要學生的主動參與。因此，教師在課堂中就要力避煩瑣的分析，形成結構化的知識，而實現(xiàn)這些的最好教學方式是開展豐富多彩的閱讀活動。板塊活動是整本書閱讀指導課推進的有效方式?；顒又械脑O疑、猜測、討論、競賽、表演可以讓學生保持學習的興奮感，從而保持交流的自主、自然狀態(tài)。

比如有教師在《狼王夢》的讀前指導課中，就將課堂分為這樣幾個板塊：鏈接原有認知設疑——閱讀目錄猜情節(jié)——試讀精彩片段激趣——滲透方法指導閱讀等。教師從狼的圖片、以前對狼的印象導入，正當學生的認知停留在狼的兇殘、陰險、冷酷中時，教師故作神秘地話鋒一轉：“今天老師推薦一本書，它會顛覆你對狼的印象，使你看到狼的另一面，它就是——《狼王夢》?！睂W生的思維一下子被激活了，此時再進行第二板塊“閱讀目錄猜情節(jié)”，學生就會踴躍發(fā)言，主動參與。同樣，《狼王夢》的讀后交流課可以分為這樣的板塊：繪制思維導圖，把握脈絡;構建狼性話題，討論思辨;尋找現(xiàn)實自我，聯(lián)結生活;對比主題閱讀，拓展延伸。

（三）教學方式立足于聊課點撥

囿于閱歷與眼界，學生對書本中人物的認識往往不夠全面，對人物之間的關系理得不夠清晰，對事情的本質缺少深入思考，對故事發(fā)生的社會背景通常忽略，至于謀篇布局、語言特點、寫作風格更是很難注意到。說到底，就是學生閱讀的思維不夠深刻。

閱讀指導課從某種程度上說是思維的分享課。英國著名文學大師艾登·錢伯斯在《打造兒童閱讀環(huán)境》中表示：“閱讀課堂沒有嚴謹?shù)募軜嫿M織，更不是專家口中的全面性論述;它不需要特定的發(fā)問程序，也沒打算追究出精確的答案。”整本書閱讀指導更應如此。因此，“聊”應當是整本書閱讀指導課的主要學習狀態(tài)：師生平等交流，分享閱讀收獲，對話氛圍寬松愉悅。只是在平等中要顯示教師的智慧和深度，教師始終要比學生站得高一點，在對話過程中進行智慧的點撥和引導，在交流過程中不經意間提點一下策略和方法，這樣學生就會有一種豁然開朗的感覺。

（四）教學重點突出整本價值

整本書閱讀較之于單篇閱讀的優(yōu)勢在于它有更宏大的場景，有跨度更長的敘事，有更多的人物，有更復雜的情節(jié)發(fā)展。記敘、描寫、說明、議論、抒情等表達方式，在一本書中可能會反復出現(xiàn)。學生在品讀過程中既需要讀出作家的生命特質與命運起伏，也要讀出他們的彷徨害怕，讀出他們的開闊深遠，更立體、深度地走近作品中的人物，從而更深入、全面地照見自己。整本書閱讀也對學生整體把握立意構思、揣摩布局謀篇、深度探究人物成功的因素、理清章節(jié)邏輯關系帶來了挑戰(zhàn)。學生一段時間專注閱讀一本書，也能夠更好地建構閱讀方法，養(yǎng)成閱讀習慣。

在整本書閱讀中將一本書變成一張紙，培養(yǎng)思維系統(tǒng)性的有效方法是運用聯(lián)系比較畫思維導圖。思維導圖具有梳理和壓縮的功能，用關鍵詞、圖形和連線等就可以把整本書的關鍵信息和相互關系變成一張圖，使大腦中模糊的知識清晰起來，同時能有效地促進知識結構的整合。思維導圖在整本書閱讀指導課中，就像一棵觸角細長的“知識樹”，使學生的閱讀思維有了整體性和序列性，不但有助于知識體系的建構，還可以提高閱讀的效率。

（五）教師站位要明確為與不為

“當讀者不是盲目地跟從作者的論點，還能和作者的論點針鋒相對時，他最后才能提出同意或反對的有意義的評論?！蔽覀兌贾澜虒W的目的并非讓學生獲得所謂的標準答案，而是要培養(yǎng)學生的閱讀思維與探究學習的能力。只有激發(fā)和保護學生的個性化思考，才能更好地培養(yǎng)他們閱讀思維的獨創(chuàng)性和批判性。為此，在整本書閱讀指導中，教師需要有所為、有所不為。有所為是指教師需要做閱讀的引導，引導學生的閱讀眼光和閱讀視角，在引導過程中通過智慧的點撥激發(fā)學生的興趣。教師引導的是閱讀的策略，引發(fā)的是學生的思考，培養(yǎng)的是學生的閱讀能力，激發(fā)的是學生閱讀的興趣。教師的有所為就在于點燃，點亮。

普林斯頓大學的卡爾對知識傳遞和高階思維鍛煉之間的關系做了很好的詮釋：“你認為‘學習是一個名字還是一個動詞？如果是個名詞，是一件能被持有和傳遞的東西，那么你把你的真理整理后包裝起來，呈現(xiàn)給你的學生。但是如果你認為學習是個動詞，那么過程就不一樣了?！闭緯喿x指導課中，教師不為的是“替代包辦”。課外閱讀是一件很個性化的事情，讀書的習慣、方式、方法都是不一樣的。因此，教師要給孩子更多個人的自主閱讀空間。

梅子涵先生在《領讀兒童，讓我們先領讀自己》中說：“我們要多懂一些文學、童話，把文學、童話愛惜地捧起，那么我們就把個人的詩意和優(yōu)雅、集體的從容和浪漫捧起來了。 ”要讓學生真正愛上閱讀，教師自己首先要做一個真正的閱讀者，以自己閱讀的視角和智慧去感染學生，像王榮生教授說的那樣去引學生欣賞，帶學生欣賞，教學生欣賞，讓學生真正學會讀書，享受讀書。

參考文獻：

[1] 梅子涵.領讀兒童，讓我們先領讀自己：2017領讀者大會閉幕詞[J] .教育，2018（3）：5-8.

[2]錢伯斯.打造兒童閱讀環(huán)境[M].許慧貞，譯.北京：聯(lián)合出版公司，2016.

[3] 陳曉晶，張豐.Question Matrix：基于問題分類促進深層思考的閱讀教學[J].基礎教育課程，2016（19）：76-84.

[4]艾德勒，范多倫.如何閱讀一本書[M].郝明義，朱衣，譯.北京：商務印書館，2014.

（責任編輯：韓曉潔）