朱 靜

（北京交通大學語言與傳播學院，北京 100044）

隨著移動技術和設備的發(fā)展，微課教師話語應運而生，在微課中具有舉足輕重的作用。對微課教師話語的研究是觀察現(xiàn)代教育實踐的重要切入點，也是了解新媒體時代教師身份特點的重要窗口，是當代教育不可回避的一個現(xiàn)實課題。目前國內外在這方面的研究還比較少，加強這方面的研究不但有利于促進微課、慕課、翻轉課堂等新型教育的發(fā)展，而且有助于具體的微課設計，并能將教師話語研究從傳統(tǒng)課堂拓展到虛擬課堂。本文將依據(jù)系統(tǒng)功能語言學評價體系，以介入系統(tǒng)作為具體的分析框架，把微課教師話語看作是一種介入資源具體配置的過程，分析其介入資源的特征和使用特點，嘗試通過一種動態(tài)的視角來研究身份建構的介入策略，找到教師與潛在媒體受眾構建認同、達成一致的方法。

一、相關文獻回顧

（一）教師話語研究

20世紀70年代，各國學者開始對教師話語展開理論和實踐研究［1-3］。之后，國內外教師話語研究進一步深化，主要從話語結構、策略、態(tài)度、方式、功能等方面［4-12］展開。不過，這些研究大多針對傳統(tǒng)課堂話語，采用靜態(tài)的視角，側重描述教師話語的結構性特征和教學效果。

微課“以視頻為主要載體或者呈現(xiàn)方式，統(tǒng)整了與之相關的教學資源，使以往各自獨立建設與應用的教案、課件、課例、試題等資源間產生了一種較為緊密的關聯(lián)”［13］（P37）。 與傳統(tǒng)課堂教師話語相同，微課教師話語是“為了便于學生理解，教師在形式上和功能上調整過的話語”［14］（P726）， 但它具有教學手段的技術化、知識呈現(xiàn)方式的多模態(tài)化以及師生交流的非即時化等特點。目前針對微課視頻教師話語的研究并不多，只有少量針對英語微課中教師話語的語速和句法復雜度等方面的研究［15］。

（二）教師身份建構研究

身份（identity）最初作為一個社會學概念，指的是社會個體或群體的社會屬性［16］，體現(xiàn)了特定社會中社會角色的劃分［17］。身份不僅具有社會性，還具有交際性。人們根據(jù)言語交際語境選擇和建構具體的語用身份。對于話語如何構建交際者的（語用）身份，以 Tracy［18］為代表的一些學者開展了富有成效的研究。陳新仁［19］指出：語用身份具有交際依賴性、動態(tài)可變性、主觀目的性等特點。在教學語境下，教師有意或無意選擇的自我或對方身份，建構自身的語用身份。作為近年來的熱門話題，許多學者從微觀的課堂話語分析視角對其進行了研究［20-24］。不過大部分研究關注的是傳統(tǒng)課堂靜態(tài)教師身份的建構，對微課中教師身份構建的動態(tài)研究寥寥。

二、分析框架與研究方法

（一）分析框架

本研究以系統(tǒng)功能語言學評價體系作為具體的理論基礎和分析框架。評價體系（Appraisal）是系統(tǒng)功能語言學在對人際意義的研究中發(fā)展起來的新詞匯語法框架，它關注語篇中所協(xié)商的各種態(tài)度、所涉及到的情感強度，以及表明價值和聯(lián)盟讀者的各種方式［25］。評價系統(tǒng)由態(tài)度（attitude）、介入（engagement）、級差（graduation）三個次級系統(tǒng)組成。

受到巴赫金 （Bahktin） 和符拉什諾夫（Voloshinov）話語對話性和多語性學術思想的影響，評價模式對話語的對話性特征進行了有益的探索，通過介入系統(tǒng) （engagement）發(fā)展了對話性的語言學［26］。介入系統(tǒng)“用來衡量說話人/作者的聲音和語篇中各種命題和主張的關系；說話人或承認或忽略其言語所涉及和挑戰(zhàn)的眾多不同觀點，并在如此多樣的觀點中為他們自己的立場爭得一個人際空間”［27］（P319）。 介入系統(tǒng)將話語分為單聲（monoglossia）和多聲（heteroglossia）兩種，單聲完全是說話人的言論，“不參考任何其他聲音和觀點”［27］（P99）；多聲則 “激發(fā)或允許對話的可能”［27］（P100）。

多聲分為話語的收縮（contract）和話語的擴展（expand）兩個子系統(tǒng)。話語的收縮包括“否認”（disclaim）和“宣稱”（proclaim）兩個系統(tǒng)。 話語的擴展包括“包容”（entertain）和“歸屬”（attribute）兩個系統(tǒng)。

話語的收縮正如上文所言，介入系統(tǒng)反映的是說話者與其他聲音和主張的關系。多聲表明說話者愿意在不同程度上與不同立場的聲音進行協(xié)商、與不同的言辭來源展開對話。當說話者選擇排除某種對話可能或限定對話的可能范圍時，所用到的是話語的收縮策略和資源。話語的收縮具體表現(xiàn)為“否認”和“宣稱”。

當說話者打開對話空間，允許多種對話可能的主題和聲音存在時，所用的是話語的擴展策略和資源。話語的擴展主要有“包容”和“歸屬”。

“包容”是指某一話語暗示其聲音只是多種可能的聲音之一，從而在不同程度上為這些可能的聲音打開了對話的空間，也就是表明作者包容這些不同的聲音?！鞍荨钡木唧w語言實現(xiàn)可以是情態(tài)動詞、情態(tài)副詞、表示推斷的從句或是（反）問句等等。

“歸屬”引入外部資源說明某一命題，展開一定的對話空間，由作者表明對某外部資源接受或者不接受的態(tài)度，接受為“承認”，不接受為“疏遠”。

（二）研究問題與語料采集

在本研究中，教師話語不但包括以教師身份出現(xiàn)的話語，在某些微課作品中貫穿始終的師生對話也被視為教師話語，因為此處的“學生”并非真正意義上的學生，而是教師創(chuàng)造出來的、協(xié)助教學的一個角色，其話語屬于教師話語的一部分。

依據(jù)評價模式框架的介入系統(tǒng)，我們的具體研究問題如下：

（1）微課教師話語介入資源的分布特點

（2）微課教師話語介入策略的實現(xiàn)途徑

（3）微課教師身份建構的介入策略

以第一屆中國外語微課大賽（http：//weike.cflo.com.cn/one.asp）本科英語組的獲獎作品為研究材料，選取了其中的22件，涵蓋了本科英語的視聽說、讀寫譯等通識課和商務英語等專門用途類英語課程，以期從中探索出教師利用介入資源構建主體間關系的途徑，充分發(fā)揮獲獎作品話語設計的示范作用。

將這22個微課視頻中教師話語進行轉寫并校對，以小句為單位，依據(jù)評價體系對介入資源的分類、界定及其典型表述，對轉寫的語料進行標注。標注由兩個人協(xié)同完成，并抽檢了40%的語料，分別標注和討論，達成一致。22個微課視頻轉寫的英文語料為21841詞，小句共計2496句。

三、研究結果及啟示

（一）介入資源的分布與分析

在研究語料中，發(fā)現(xiàn)單聲占76.24%，多聲占23.76%，其中含話語擴展資源的小句占16.15%，含話語收縮資源的小句占7.61%（如表1所示）。

表1 單聲與多聲的總體分布情況（小句總數(shù)2496）

從微課視頻的特點上看，微課視頻目標明確、內容短小、結構良好，教師在一個不到十分鐘的時間里往往只集中講述一個要點，其最主要的功能是傳遞教學信息，更側重于語言的概念功能。從微課視頻教師話語的性質看，微課視頻教師話語與課堂教師話語屬于同一語域，“是介于教材和學術語篇之間的一種特殊學術話語”［28］（P519），相對正式，與日?？谡Z交流相差較大。從師生雙方交際來看，“學習者以微課為介質與教師之間產生間接的交互。 ”［29］（P95）微課教師話語并不具備根據(jù)現(xiàn)場情況及時指導學生、調整教學的功能。教師與學生是指導與被指導的關系，根據(jù)Gilman等人［30］對語旨的權勢研究，教師在交際中具有更多權勢，以高于學生的姿態(tài)出現(xiàn)，對自己所言承擔責任?；谏鲜鲆蛩?，微課視頻中教師的話語大部分屬于排除對話性的單聲。

雖然如此，教師的話語中仍含有23.76%的多聲。這是因為，從話語本身來講，對話性是語言的基本特征，沒有一句言語是孤島，所有的語篇都在不同程度上涉及、回應或包容其他現(xiàn)實的或可能的語篇。從教育的角度看，除了傳遞知識，微課視頻教師也有引導學生探索、理解與意義構建的實際需要，更有培養(yǎng)學生學習能力和批判性思考能力的教育需求。

在研究中，話語擴展占多聲的67.96%，其中歸屬資源為介入資源的12.48%，“包容”資源在介入資源中高達55.48%?！靶Q”策略下的“讓步”資源和“歸屬”策略下的“疏遠”資源均缺失（表 2）。

表2 介入資源的分布情況（多聲小句總數(shù)593）

話語擴展賦予言辭以對話性，在微課教師話語中扮演著重要的角色?！鞍荨辟Y源，特別是相關情態(tài)，“是構建語篇多聲的重要手段?！保?1］（P13）通過“包容”資源，教師暗示所述“只是多種可能的定位之一，從而在不同程度上為這些可能性開啟了對話的空間”［32］（P55）， 這樣的對話空間或啟發(fā)和鼓勵學生探索、討論其他可能，或喚起學生注意、引導學生思考，或表達教師自身的觀點。

在引入外部資源時，“承認”資源較多，“認可”資源僅為1，“疏遠”資源則為0。 “疏遠”表明說話者對引入的內容完全不承擔責任，最大限度地擴展對話的空間。由于微課不同于“硬新聞”報道，不要求以完全公正、客觀的面貌示人，教師除了要陳述客觀知識，還要傳遞正確理念、啟發(fā)學生，因此受“硬新聞”青睞的“疏遠”資源在這里極少，甚至沒有。而“認可”與“承認”的主要區(qū)別在于外來言辭是否被同化于本話語。前者內部的聲音介入了意義的創(chuàng)造，表達了肯定的態(tài)度，表明說話者愿意對這句同化的外部言論承擔責任，但也縮小了對話空間；后者只是將外部言辭呈現(xiàn)出來，提供了對話的多種可能。因為教師話語不但需要具備告知的功能，而且還需具備啟發(fā)性，所以微課中教師對于外來言辭的處理比較偏愛于“承認”，通過引述或者轉述外來言辭包容不同的選擇，啟發(fā)學生思考，提供交流空間，增加對話的可能。例如，In our case，according to the Accounting Department，the budget of developing FreeChat is$3 million.（V5 S79）教師通過“according to”點明這是源自“Accounting Department”的言辭，具有一定權威性和參考性，但并未排除其他的可能和觀點，從而使話語既具有指導性，又具有啟發(fā)性。

（二）話語設計介入策略分析

微課視頻中教師雖不能和學生進行面對面的即時交流，但他們卻非常明確微課視頻的受眾是誰，并且想要努力營造一種交流的氛圍以促進知識的傳遞，達到教育目的。話語擴展的“包容”資源絕大部分為傳統(tǒng)意義上的認知型情態(tài)（epistemic modality）、證據(jù)型情態(tài)（evidential modality）和責任型情態(tài)（deontic modality），另外還包括少量基于證據(jù)或表象的假設以及某些修辭性提問，它們能夠幫助教師溝通交流。具體來看，有三種介入策略。

第一，直接使用“包容”資源。例如，“People don't like naked truth，because naked truth，sometimes，can be hard to understand or embarrassing.”（V20 S47-48）通過“can”，教師表明所表達的只是諸多可能中的一種情況，打開了思考和對話空間。而教師作為微課視頻的主導者，在話語中也會使用“I think”、“in my view” 等介入資源，例如 “I think that I should be excused.”（V3 S133-134）“I think the comments posted by some Chinese viewers may help you better understand Chinese parenting.”（V10 S52-54）一方面由于教師的主導身份，他的觀點帶有一定的權威性和正確性，可以引導學生的思考；另一方面，由于教師表明這只是自己的看法，暗示還存在著不同的觀點，從而可以鼓勵學生了解其他的觀點或者提出自己的觀點。

第二，將“包容”資源與“you”等人稱代詞結合使用。在我們的語料中出現(xiàn)了同時含有“包容”資源和第二人稱代詞的小句，例如“For example，if you're conveying anger，you can use a loud voice.”（V19 S76-77）這樣的小句數(shù)量為162句，占含“包容”資源小句的 27.32%。 根據(jù) Biber［33］的研究發(fā)現(xiàn)，第二人稱you是一種使讀者或聽者高度投入對話的語篇類型詞。通過將第二人稱與包容資源結合使用，一方面可以引起觀眾注意，提供思考的空間，促成積極互動；另一方面能使聽眾感受到視頻所講內容與自己切身相關，形成一種強烈的參與感。

第三，在研究中我們還發(fā)現(xiàn)了一些含有 “包容”資源的小句與其他小句以“對子”形式出現(xiàn)，通常表現(xiàn)為包含人稱代詞 “you”的問答句。例如“Can you think of any Chinese poem with that notion?Yes，Qu Yuan，the great poet in the States of War era of ancient China，once wrote ‘The journey ahead is long'.”（V20 S85-87） 又如“Can you guess where we are?Yes，we are here in a lovely classy restaurant.”（V3 S1-3）教師使用人稱代詞“you”和包容資源“can”向屏幕前的學生提問，并做出回答。不過答句中的“yes”并不是對問句里“能或不能”的回答，而是教師假設學生做出正確回答后對學生答案的肯定。顯然，“對子”是一種對話策略，教師通過問題引起學生的注意，啟發(fā)積極思考，然后通過對學生假設答案的肯定引出正確答案，同時也認同了學生應該具有的積極參與與思考的態(tài)度。這種問答“對子”的問句有時并不限于屬于包容資源的問句，例如 “Looking at your left hand，what letter does it look like?Yes，it's a little letter b.”（V3 S56-58）， 但它們同樣體現(xiàn)了教師的對話意圖與策略。

（三）微課教師身份建構的啟示

在教學語境中，交際雙方默認的身份為師生身份。語料分析發(fā)現(xiàn)，微課教師話語建構的教師身份不是一成不變的，而是具有多元、動態(tài)的特點，這些身份交替出現(xiàn)或者并存。

1．教師權威身份的建構

在研究中，教師通過采用大量的單聲（占小句總數(shù)的76.24%），以肯定的話語樹立了自己的專家形象。例如在微課《莎士比亞——偉大的英語作家》中，教師對莎士比亞的生平進行了介紹：At the age of 18，he got married to Ann Hathaway and they had three children.He moved to London before 1589 and by 1592 he became an actor，playwright and part owner of a playing company。（V17 S11-14）由于教師認為她所講述的都是公認的事實，因此采用了單聲，排除了與不同聲音協(xié)商和溝通的可能，形成較高的權勢地位，以專家的身份表明對涉及的內容全權負責。

此外，教師還通過多聲中的“否認”和“宣稱”策略來縮小協(xié)商的空間，表現(xiàn)出對自己話語內容合理性的高度自信，構建權威身份。例如在微課《練習口語的方法》中，教師說到：“Let us see the two terms here.One is spoken English.The other is speaking English.Are they the same?The answer is definitely no.”（V5 S9-13）他用否定詞“no”對假定的命題 “They are the same”予以否定，并使用“definitely”來促成強烈語氣，形成教師在該知識領域較高的權威專家身份，為設定的學生澄清錯誤的概念、確立正確的理解。又如，當給予設定的學生指令時，授課教師說：“Can you just use all these 8 sentence patterns to create a logical and complete paragraph?” 此處用“just”摒棄除了所列舉的8種句型之外的其他可能，學生不允許用任意的方法來創(chuàng)造完整的、有邏輯的段落，話語的語氣強烈，體現(xiàn)了較高的對話權勢。再如，在《議論文寫作》中，教師談及議論文的結論的時候，她說：“Of course， an essay also needs a textual conclusion.”（V3 S159）通過“of course”表明自己對所述命題的高度贊同和對命題正確度的高度自信，對峙或挑戰(zhàn)了其他可能的選擇，從而縮小語篇對話的空間，建構了權威身份。

2.教師磋商身份的建構

巴赫金（Bahktin）和符拉什諾夫（Voloshinov）認為“任何交際，不論是口頭還是書面的都具有對話性，說話人/作者都要對已有的口頭或書面的聲音實施影響，與此同時還要預測實際的、潛在的或者想象中的讀者或聽者的反應”［27］（P92）。微課視頻教師話語也是如此。教師借助詞匯語義層的投射、情態(tài)動詞、情態(tài)狀語、評論狀語、否定形式以及引導期待和反期待的連接詞，形成介入資源，暗示自己對文本命題或提議的態(tài)度，表現(xiàn)為接受、承認、回應、挑戰(zhàn)或反對其他說話人的言語，預期來自學生的可能回應，建構磋商身份。比如，“You may answer ‘happy'or ‘unhappy'，but apart from these two broad words，there are many other specific or detailed words which can represent people's different facial expressions，just like the picture shows here.”（V8 S4-7）情態(tài)動詞“may”在這里暗示“快樂”或“不快樂”只是多種可能答案中的一種，從而打開了對話空間，接著具有“反期望”功能的“but”引出另一個聲音，挑戰(zhàn)了前文提出的可能，呼應了“may”所給的暗示，并宣布還有更精準的描述可以作為答案。此外，這些介入資源配合第二人稱“you”使用，讓話語的指向性更明確，拉近了與微課學生的距離，形成磋商，促成相似于師生直接交流的氛圍。

3.權威身份與磋商身份的動態(tài)選擇

教師在微課中的身份是動態(tài)的，受交際的目的、內容和需求的影響。權威身份和磋商身份既可以交替出現(xiàn)，也可以交疊出現(xiàn)。

兩種身份交替出現(xiàn)的情況很常見。例如，微課《英語寫作中下義詞的使用》中，教師說：In the very beginning comes a question for you：How many words can you think of when describing a facial expression?You may answer “happy” or“unhappy”，but apart from these two broad words，there are many other specific or detailed words which can represent people's different facial expressions，just like the picture shows here.（V8 S3-7）And these words are called specific words or “hyponyms”.To know what is hyponym，let's begin with the word‘hyponymy'.According to the knowledge of word formation，the prefix “hypo- ”means “under”.Hyponymy is a term in English lexicology which deals with the relationship of inclusion between general words and specific words.And the specific words which are included in the broader terms are called “hyponyms”（V8 S8-14）…From the two tree diagrams，we can come to a basic conclusion about the effect of hyponyms：They can help us achieve exactness，definiteness，concreteness，and vividness in expressions（V8 S24-25）。 在導入部分，教師選擇建構磋商身份，預測學生的反應，使用了“may”“can”“but”等介入資源，包容和照顧其他的話語聲音，引起興趣、拉近距離。導入結束后，教師對核心概念進行定義，她利用單聲關閉對話空間，對所言負責，同時用“承認”資源（according to）引入外部觀點，提高話語的可信度，建構了權威身份。之后，她再次使用介入資源（can）打開對話空間，鼓勵學生對樹狀圖的結論進行思考和探索。根據(jù)教學的內容和目的，權威和磋商的兩種身份在這里實現(xiàn)了自然的交替。

教師的權威和磋商的身份并不總是輪流出現(xiàn)，有時也可并存、交疊。比如，教師會選擇那些自己認可或有利于證明自己觀點的外來聲音，然后利用“承認”或“認可”的介入資源引入這些聲音，與學生結盟，讓自己的觀點或他認為正確的觀點為學生所接受。在這一話語策略中，引入相關領域具有較高地位人士的聲音，能讓話語具有更高的可信度，從而與學生達成共識的可能性更大。在“So scholars believe that the grandest Chinese new year celebration today comes from the early activities for harvest celebrations.” （V14 S24-25）中，教師用“scholars believe”向學生表明這種關于中國新年起源的說法源自一些學者，雖然不是唯一的說法，但具有一定權威性和可靠性，而他本人也承認這種觀點。這樣的話語，一方面建構了磋商的身份，與學生達成共識，另一方面又借助外部聲音支持自己的觀點，促成教學中權威身份的建構。同理，上文舉例中 “according to”的使用也是同時在建構兩種教師身份。

四、結論

本研究基于系統(tǒng)功能語言學評價體系對微課視頻教師話語的介入策略和教師身份建構進行了研究。結果顯示，受到教育話語性質和微課特點的影響，介入資源的使用頻率并不高，教師主要使用“包容”資源來實現(xiàn)介入。根據(jù)具體的語境和交際需要變化，教師利用介入資源建構了權威的身份磋商的身份，這兩種身份是動態(tài)的，既可交替，也可交疊。

需要指出的是，本研究的語料僅限于全國外語微課大賽的22個作品。今后將結合更多的實際教學微課視頻研究考察教師話語中的身份建構。