【摘 要】

有些人對大規(guī)模公開在線課程（慕課）褒揚有加，認(rèn)為對于成年學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)和擴(kuò)大發(fā)展中國家人民的學(xué)習(xí)機(jī)會而言，慕課代表著教育的未來;有的則批評慕課學(xué)習(xí)效果欠佳、影響有限，不可持續(xù)，認(rèn)為慕課只是一種暫時現(xiàn)象，尤其是考慮到其完成率低這種情況。對慕課的研究通常是基于局外者的視角，很少聚焦學(xué)生的體驗。本文討論筆者對自己學(xué)習(xí)不同類型慕課的經(jīng)歷進(jìn)行敘事研究的結(jié)果。這是一項自我人種志研究，旨在遵循自我反思的元認(rèn)知原則了解學(xué)習(xí)者對慕課學(xué)習(xí)的態(tài)度。因此，本研究的目的是探究如何從學(xué)習(xí)者的視角認(rèn)識慕課學(xué)習(xí)體驗，包括圍繞自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)、動機(jī)、終身學(xué)習(xí)和其他一些“頓悟”進(jìn)行元認(rèn)知自我反思。所有這些方面的研究結(jié)果對慕課的未來發(fā)展有重要意義。此外，本文還提出一個元認(rèn)知框架，以幫助學(xué)生選擇合適的慕課。

【關(guān)鍵詞】 ?自我人種志;遠(yuǎn)程教育;終身學(xué)習(xí);元認(rèn)知;大規(guī)模公開在線課程;慕課;在線教育

【中圖分類號】 ?G420 ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 ?B ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2019）11-0066-13

導(dǎo)讀：讀罷這篇文章，我馬上想到英國開放大學(xué)原校長約翰·丹尼爾爵士（Sir John Daniel）。他2001年離任赴巴黎履新任聯(lián)合國教科文組織助理總干事，在6月28日的告別演講中談到傾聽學(xué)生的聲音和親身體驗遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的重要性。他說他非常喜歡每年到各地主持畢業(yè)典禮，因為在活動期間他有機(jī)會與學(xué)生面對面交流，分享他們成功的喜悅，了解他們付出的努力，傾聽他們對學(xué)校的意見。此外，他還堅持以學(xué)生身份“悄悄”報名學(xué)習(xí)英國開放大學(xué)課程（老師不知道他是誰），利用點滴時間學(xué)習(xí)，包括在外出公出的公務(wù)車上、火車上和飛機(jī)上學(xué)習(xí)遠(yuǎn)程教育課程。他說這種“微服私訪”使他對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)有更深刻的了解和理解，能更好掌握學(xué)校的辦學(xué)情況。我還想到我自己幾年前的一項研究①，我用兩年半的時間跟蹤一個開放教育學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，研究素材主要來自該學(xué)生的自傳式日記，記錄他認(rèn)為對自己的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)有重要影響的事件和自己的反思。

本期“國際論壇”這篇文章講述的是南非大學(xué)詹妮弗·羅伯茨（Jennifer Roberts）博士自己的慕課學(xué)習(xí)體驗。本文是采用敘事研究方法開展的一項自我人種志研究，“對體驗進(jìn)行元認(rèn)知自我反思是自我人種志研究的重要特點”。我由此想到當(dāng)今教育領(lǐng)域研究，尤其是針對在線教育（包括慕課）的研究越來越呈現(xiàn)“去人性化”的特點，甚至通篇充塞著“冷冰冰”的公式、算法、數(shù)據(jù)、圖表和“高高在上”卻又經(jīng)不起推敲的結(jié)論。大數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)挖掘、統(tǒng)計分析（軟件）、學(xué)習(xí)分析（軟件）、社交網(wǎng)絡(luò)分析（軟件）等的運用使教育研究顯得更加“客觀”“科學(xué)”“可信”。誠然，這些方法和工具有助于我們更好地了解教育現(xiàn)象，能發(fā)揮很好的輔助作用，但是研究教育現(xiàn)象不能僅憑這些“客觀”“科學(xué)”的數(shù)據(jù)，諸如此類的數(shù)據(jù)不可能代替人性化的分析。任何“去人性化”的教育研究都難以揭示教育現(xiàn)象本質(zhì)，所得出的研究結(jié)論至多是帶有claim（斷言）或assumption（想當(dāng)然）的性質(zhì)。教育敘事是一種很成熟的研究方法，不管教育信息化（數(shù)字化）發(fā)展到何種程度，質(zhì)性解讀對教育研究而言始終是不可或缺的。另一方面，質(zhì)性解讀必須建立在研究者親身體驗和切身體會的基礎(chǔ)上，閉門制造的車子好看不中用。

回到本文主題。隨著慕課運動風(fēng)起云涌，相關(guān)研究呈現(xiàn)井噴式增長，慕課顯然已經(jīng)成為一個新興研究主題。但是，除了針對戰(zhàn)略、機(jī)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)、社會和技術(shù)等較為宏觀層面的問題外，從微觀層面看慕課研究通常是“基于局外者的視角，很少聚焦學(xué)生的體驗”，作者既是研究者又是學(xué)習(xí)者的情況更是鳳毛麟角。這一點可以從本文的文獻(xiàn)回顧得到印證。

誠如作者在文章結(jié)尾指出：“我們在審視新發(fā)展時經(jīng)常忽視人的因素，但是教育領(lǐng)域的研究不能沒有學(xué)生的聲音?！币虼耍疚淖髡咭匀沼浶问接涗涀约旱哪秸n學(xué)習(xí)經(jīng)歷，從選課考慮到實際學(xué)習(xí)過程和完成考試、獲得結(jié)業(yè)證書的整個歷程。這些日記不僅僅是描述性記事，而且還包括作者的反思，從個人性格、學(xué)習(xí)動機(jī)、技術(shù)條件和終身學(xué)習(xí)需要等方面剖析自己的學(xué)習(xí)體驗。在這個基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)研究文獻(xiàn)，文章最后提出一個旨在幫助慕課潛在學(xué)習(xí)者做出選課決定的元認(rèn)知框架。

本文重頭戲是“終身學(xué)習(xí)的自我人種志研究”一節(jié)。在呈現(xiàn)和闡釋研究發(fā)現(xiàn)之前，作者首先自我介紹，從中我們可以看出她的的確確是“遠(yuǎn)程教育的‘產(chǎn)品’”，是“終身學(xué)習(xí)的‘癮君子’”，因為她從1977年念本科一直到攻讀碩士和博士學(xué)位以及后來的終身學(xué)習(xí)，親身體驗了全部五代遠(yuǎn)程教育①。顯而易見，這是開展遠(yuǎn)程教育（包括慕課）自我人種志研究的絕佳人選。

第一小節(jié)“我的慕課之旅”主要通過日記摘錄形式講述作者學(xué)習(xí)一門慕課的經(jīng)歷和體會。

第二小節(jié)“我的反思、發(fā)現(xiàn)和分析”分別闡釋了8個主題和兩點“頓悟”：①靈活性——慕課被廣為稱道的優(yōu)點之一是學(xué)習(xí)上的靈活性。但是作者的經(jīng)歷說明，設(shè)置學(xué)習(xí)進(jìn)度和任務(wù)完成截止日期有助于提高成功機(jī)會。有研究發(fā)現(xiàn)，“可能只有那些具備計劃、自律和組織等有意識行為習(xí)慣的人方能得益于某些慕課的靈活性”。當(dāng)然，的確也有一些學(xué)習(xí)者不喜歡受到這些制約。這應(yīng)該是一個見仁見智的問題，不宜一刀切。②技術(shù)——“慕課開發(fā)者應(yīng)該重點開發(fā)學(xué)習(xí)者只需使用方便的技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)的慕課”，技術(shù)越是高精尖，慕課受益者可能越少，技術(shù)操作越是專業(yè)化，學(xué)習(xí)者碰到的問題可能越多，越容易產(chǎn)生受挫感并放棄學(xué)習(xí)。③學(xué)習(xí)方法——xMOOC經(jīng)常采用的行為主義、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)方法備受批評，cMOOC的聯(lián)通主義理論基礎(chǔ)卻往往被（盲目）推崇。但是學(xué)習(xí)方法同樣不能一刀切，其適切性不但取決于學(xué)習(xí)者的個人因素，而且還要考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)等。④愉悅——很多學(xué)習(xí)者正是出于好奇，尋找樂趣，以社會交往的目的學(xué)習(xí)慕課的，因此慕課學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種愉悅的學(xué)習(xí)體驗。⑤慕課完成率——飽受詬病的低完成率（成功率）很可能是一個似是而非的問題。如果學(xué)習(xí)者有成就感，學(xué)到自己想學(xué)的東西，這就是成功;成功不一定非得完整學(xué)習(xí)一門課程并通過考試。越來越多研究者已經(jīng)對此有了共識。⑥內(nèi)在動機(jī)——興趣、成就目標(biāo)和自我效能感等都有可能影響慕課學(xué)習(xí)。⑦了解自己的性格類型——的確，對于慕課（在線教育）人們往往“只考慮課程的方便性、學(xué)習(xí)機(jī)會和靈活性”，忽視自己的性格特點乃至學(xué)習(xí)風(fēng)格對教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方法的影響。作者認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須提高這些方面的自我意識，才能揚長避短或取長補(bǔ)短。⑧終身學(xué)習(xí)——慕課在促進(jìn)終身學(xué)習(xí)方面大有用武之地。至于“頓悟”，一是慕課與遠(yuǎn)程教育有不少相似之處，作者結(jié)合南非大學(xué)的遠(yuǎn)程教育模式，認(rèn)為慕課在某些方面的做法值得南非大學(xué)借鑒。當(dāng)然，相對于其他國家和地區(qū)的一些遠(yuǎn)程教育模式，我們也完全可以說慕課在這些方面借鑒了遠(yuǎn)程教育的經(jīng)驗。二是慕課本該最受欠發(fā)達(dá)地區(qū)人們的歡迎，但事實并非如此。其中可能牽涉多個方面的原因，當(dāng)然作者所指出的慕課的性質(zhì)（慕課主要是提供學(xué)習(xí)新知的機(jī)會，并非學(xué)分/文憑課程）也是其中一個主要原因。從這一點看，完全基于慕課的學(xué)位這一新鮮事物是否能“彌補(bǔ)”這個不足，我們拭目以待。

文章最后提出幫助學(xué)習(xí)者做出選課決定的一個元認(rèn)知框架，圍繞以下“構(gòu)念”提出一些供學(xué)習(xí)者在選課時思考的問題，包括靈活性、時間、組織技能、自律、技術(shù)條件、數(shù)字素養(yǎng)技能、學(xué)習(xí)類型、對知識的熱愛、動機(jī)、興趣、自我效能感、成就目標(biāo)、性格和學(xué)習(xí)風(fēng)格、反思性和反身性思考以及認(rèn)證需求。

作為遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者和研究者，就職于有悠久遠(yuǎn)程教育歷史的南非大學(xué)的詹妮弗·羅伯茨博士有“天時地利人和”的優(yōu)勢，更值得一提的是她的主要職責(zé)之一是面向校內(nèi)同事開展遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究的培訓(xùn)，而且作為澳大利亞遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)協(xié)會（Open and Distance Learning Association of Australia， ODLAA）唯一的海外執(zhí)委會委員，她負(fù)責(zé)的也是學(xué)術(shù)出版工作，因此她的很多研究成果無論從研究視角還是研究方法乃至對研究發(fā)現(xiàn)的闡釋等方面看都有獨到之處，給同行帶來諸多啟發(fā)。

衷心感謝詹妮弗·羅伯茨博士對本刊的支持和信任！（肖俊洪）

引言

慕課是高等教育和成人學(xué)習(xí)的未來發(fā)展方向嗎？當(dāng)前這個問題頗具爭議，正反兩方各執(zhí)一詞。羅森（Rosen， 2014）認(rèn)為如果學(xué)校因采用慕課而拋棄傳統(tǒng)的師生交互，那么將會出現(xiàn)“噩夢般的情況”，而科勒（Koller， 2014）則大談特談全球?qū)W生將是慕課的受益者并預(yù)言慕課數(shù)量會出現(xiàn)迅猛增長，特別是在發(fā)展中國家。但是，可以肯定的是作為在線學(xué)習(xí)的一種新興技術(shù)和成人學(xué)習(xí)者獲取知識的渠道，慕課必將變革向成人提供終身學(xué)習(xí)的模式（Kirn， 2015）。

由此可見，有必要對慕課現(xiàn)象開展進(jìn)一步研究。目前，很多研究針對的是慕課如何改變高等教育以及慕課是否真的是一種破壞性創(chuàng)新。澳大利亞《遠(yuǎn)程教育》（Distance Education）期刊2014年出版一期慕課?？ǖ?5卷第2期），西班牙加泰羅尼亞開放大學(xué)（Universitat Oberta de Catalunya）的《大學(xué)和知識社會期刊》（Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento， RUSC）2015年也出版一期以慕課未來為主題的?？ǖ?2卷第1期）。扎瓦克奇-里克特等（Zawacki-Richter， Anderson， & Tuncay， 2010）采用文獻(xiàn)計量學(xué)方法研究遠(yuǎn)程教育的新興研究趨勢，發(fā)現(xiàn)過去五年圍繞慕課的研究勢頭強(qiáng)勁。但是，劉等（Liu， Kang， & McKelroy， 2015）則指出圍繞學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)慕課的態(tài)度的實證研究鳳毛麟角。

韋萊西亞諾斯等（Veletsianos， Collier， & Schneider， 2015）研究學(xué)習(xí)者的慕課學(xué)習(xí)體驗，認(rèn)為必須采用多種研究工具才能更深入了解這方面情況。他們還指出，不同研究方法能使我們更好地了解學(xué)生對慕課的投入程度，而且每一種研究方法所得到的研究結(jié)果都可能有助于我們提出改進(jìn)慕課教與學(xué)的實際建議。

筆者是南非大學(xué)（University of South Africa，簡稱“Unisa”）遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究院（Institute of Open and Distance Learning）研究員。本文是一項自我人種志研究（auto-ethnography），旨在了解學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)慕課的態(tài)度。文章以第一人稱撰寫，因為它反映的是筆者的實際體驗。自我人種志研究涉及自我觀察和反身性（reflexive）研究（Marachel， 2010），是為了“描述和系統(tǒng)分析（英文術(shù)語中的graphy意為“書寫、表現(xiàn)”）個人經(jīng)歷（英文術(shù)語中的auto意為“自己、自身”）以便理解文化體驗（英文術(shù)語中的ethno意為“與對不同社會和文化的研究有關(guān)”）……”（Ellis， Adams， & Bochner， 2011， p. 273）。

本研究以弗拉維爾（Flavell， 1976）的元認(rèn)知（metacognition）理論為框架?！霸J(rèn)知指的是有關(guān)自己認(rèn)知過程或其他相關(guān)事情的知識，比如信息或數(shù)據(jù)與學(xué)習(xí)相關(guān)的特性”（Flavell， 1976， p. 232）。弗拉維爾（Flavell， 1979）指出，元認(rèn)知包括元認(rèn)知知識（metacognitive knowledge）和元認(rèn)知體驗（metacognitive experiences）。前者指有關(guān)自己認(rèn)知過程的知識，這些知識可被用于影響自己的思考過程。他還進(jìn)一步把元認(rèn)知知識分為四類：個人、目標(biāo)、任務(wù)和策略等變量的知識。元認(rèn)知是一系列對思維進(jìn)行思考的行為，包括思考自己的想法和感受的自我反省性（self-reflectivity）行為。這種行為涉及個人變量知識。對體驗進(jìn)行元認(rèn)知自我反思是自我人種志研究的重要特點。

我在本研究中分析自己選擇和學(xué)習(xí)一門慕課的經(jīng)歷，旨在從學(xué)習(xí)者視角理解學(xué)習(xí)體驗。我通過對反思自己慕課學(xué)習(xí)之旅，對性格、動機(jī)、技術(shù)和終身學(xué)習(xí)方面的情況進(jìn)行分析。我相信這些方面的研究發(fā)現(xiàn)有助于對慕課教學(xué)法、實施、態(tài)度和學(xué)習(xí)體驗等開展進(jìn)一步研究。事實上，我認(rèn)為自我人種志研究對進(jìn)一步研究慕課是必不可少的。

韋伯斯特和慕托娃（Webster & Mertova， 2007）認(rèn)為敘事研究（narrative inquiry）能為研究者提供一個“豐富的框架，他們能夠借此通過講述自己個人的故事研究人類對世界的體驗”。同樣，康奈利和克蘭迪寧（Connelly & Clandinin， 1990）認(rèn)為我們對教育的了解很大程度上是通過與他人分享我們自己的教育體驗而獲得的。因此，本研究采用敘事研究方法，即以日記形式記錄我的慕課學(xué)習(xí)經(jīng)歷——從最初決定報讀哪一門慕課，到考慮慕課的不同教學(xué)方式，尤其是結(jié)合自己的性格和學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行考慮，實際學(xué)習(xí)過程，直到完成考試和獲得結(jié)業(yè)證書的整個歷程。我在這個過程中還思考下一步的研究以及慕課和遠(yuǎn)程教育的關(guān)系，并把有關(guān)想法記錄下來。本研究的目的是從學(xué)習(xí)者角度了解慕課的好處以及學(xué)習(xí)過程碰到的一些挑戰(zhàn)，并提出一個有助于慕課潛在學(xué)習(xí)者做出相關(guān)決定的元認(rèn)知框架。

本文標(biāo)題包含“我的”字眼以顯示這是一項采用敘事研究方法的自我人種志研究。反思是我慕課學(xué)習(xí)之旅的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本研究涉及兩門慕課：Coursera的《作為一門科學(xué)的心理學(xué)》（Psychology as a Science）（https：//www.coursera.org/course/psy）和Udacity的《統(tǒng)計學(xué)入門》（Introduction to Statistics）（https：//www.class-central.com/mooc/361/udacity-intro- to-statistics）。

一、文獻(xiàn)回顧——學(xué)習(xí)者對慕課的看法

有關(guān)慕課的研究為數(shù)非?？捎^，涉及概念（理論）、模式、參與、學(xué)習(xí)投入、教學(xué)法以及趨勢和對慕課的批判（Daniel， 2012; Leckhart， 2012; Lombardi， 2013; Means， Toyama， Murphy， Bakia， & Jones， 2010; Rodriguez， 2012）。本研究重點從一個學(xué)習(xí)者的角度研究慕課學(xué)習(xí)，進(jìn)行反思，分析總體學(xué)習(xí)體驗，因此文獻(xiàn)回顧也將圍繞這三個方面展開。

由學(xué)習(xí)者針對自己的慕課學(xué)習(xí)所開展的自我人種志研究鳳毛麟角（Gamage， Perea， & Fernando， 2015）。馬林（Malin， 2014， p. 32）的研究結(jié)論是“現(xiàn)有慕課研究文獻(xiàn)缺乏由學(xué)生進(jìn)行的分析”。米利根等（Milligan， Littlejohn， & Margaryan， 2013）以及薩阿達(dá)特曼德和昆普萊寧（Saadatmand & Kumpulainen， 2014）都認(rèn)為學(xué)習(xí)者對慕課學(xué)習(xí)的看法是一個重要問題，這方面的研究雖很有必要但卻鮮見。相比之下，慕課文獻(xiàn)中針對數(shù)量和完成率的研究非常多，學(xué)習(xí)者的看法反而經(jīng)常沒有得到重視。祖特施等（Zutshi， OHare， & Rodafinos， 2013）認(rèn)為文獻(xiàn)中來自學(xué)習(xí)者的聲音嚴(yán)重缺失。

另一方面，利亞納古納瓦德納等（Liyanagunawardena， Adams， & Williams， 2012）對慕課文獻(xiàn)的系統(tǒng)回顧顯示慕課學(xué)習(xí)是一個新興的研究主題，但僅有三篇文章對這個問題進(jìn)行虛擬人種志研究（virtual ethnography）。一篇文章采用敘事研究方法，有六個案例的作者是積極的參與者或?qū)W習(xí)者。在隨后討論文獻(xiàn)分析結(jié)果時，利亞納古納瓦德納等幾乎沒有提到慕課學(xué)習(xí)體驗、反思和動機(jī)這些問題。只有一篇文章把動機(jī)作為影響慕課學(xué)習(xí)投入的一個主要因素（Milligan， Margaryan， & Littlejohn， 2013）。

劉等（Liu， Kang， & McKelroy， 2015）研究《信息圖與數(shù)據(jù)可視化入門》（Introduction to Infographics and Data Visualization）這門慕課的320名學(xué)生（課程歷時五周），了解他們對學(xué)習(xí)慕課的看法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)習(xí)者反映自己有好的學(xué)習(xí)體驗。

有一項研究的研究者比較了用自己的收音機(jī)以及線上線下學(xué)習(xí)四門慕課的體驗（Nkuyubwatsi， 2013）。另一項研究的研究者則以觀察者身份通過觀察學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)投入情況收集質(zhì)性和量化數(shù)據(jù)（Rodriguez， 2012）。

羅德斯等（Lourdes， Marcelo， & Sangrà， 2013， p. 3）研究了學(xué)生認(rèn)為影響慕課學(xué)習(xí)體驗的關(guān)鍵設(shè)計成分，指出圍繞慕課的話語居多反映“戰(zhàn)略、機(jī)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)、社會和技術(shù)方面的考慮”，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的看法提出一套設(shè)計原則。此外，詹姆斯（James， 2017）則以參與者和教師的雙重身份描述自己的慕課體驗。

二、研究方法

安德森（Anderson， 2006）認(rèn)為自我人種志是一種個案研究，適合研究者是研究對象一員的研究?！白晕胰朔N志是高度個性化研究，通過作者/研究者自己的體驗加深對社會的了解”（Sparkes， 2000， p. 21）。自我人種志是一種“反身性方法，研究者有意識地把自己沉浸在研究情境之中，通過詳細(xì)的自傳式描述，解讀研究現(xiàn)象”（McIlveen， 2008， p. 4）。該研究者還指出自我人種志分析沒有多少固定套路，重點是所講述的故事的意義，他還認(rèn)為自我人種志的目的在于講述一個真實的故事，一個有助于讀者更加深刻理解研究現(xiàn)象的故事。霍爾特和斯帕克斯（Holt & Sparkes， 2001）認(rèn)為可以通過自我人種志把理論與研究者的故事聯(lián)系起來。自我人種志“與其他任何形式的研究一樣嚴(yán)謹(jǐn)和無可非議”（Wall， 2008， p. 39）。

自我人種志有分析性（analytical）和聯(lián)想性（evocative）之分。分析性強(qiáng)調(diào)科學(xué)分析（Anderson， 2006），而聯(lián)想性則形式更加自由，側(cè)重對讀者的同理心和共鳴（Ellis & Bochner， 2000）。本文呈現(xiàn)的是分析性自我人種志，系統(tǒng)分析我的慕課學(xué)習(xí)之旅，并使用Atlas. ti軟件對素材進(jìn)行主題提煉和編碼。在下文分析部分，我從日記中挑選了一些重要的記載，講述我的故事。這其實也是研究背景。

很多研究者批評自我人種志研究者使用帶有偏見的素材，因為它們來自研究者自己的體驗。此外，從學(xué)術(shù)上講此類研究的一些環(huán)節(jié)不嚴(yán)謹(jǐn)，比如分析和假設(shè)等（Anderson， 2006; Atkinson， 2006; Gans， 1999）。然而，自我人種志的目的是“呈現(xiàn)改變我們和使我們生活的世界變得更美好這一類分析性、容易理解的文本”（Holman Jones， 2005， p. 764）。批評者指出的這些問題可以通過采用符合學(xué)術(shù)規(guī)范的分析方法以及用現(xiàn)有文獻(xiàn)解讀研究發(fā)現(xiàn)而得以克服（Berry， 2007; Goodall， 2006; Poulos， 2008; Tillmann， 2009）。這正是本研究的做法。

傳統(tǒng)上人種志素材來自訪談、參與者觀察、現(xiàn)場記錄、文件以及人工制品分析和研究日記（Mayan， 2001; Morse & Richards， 2002）。沃爾（Wall， 2008）列舉了可用于生成適合自我人種志研究的素材的各種方法，包括上述幾種方法。本研究采用敘事分析法，使用我的日記作為提取素材的敘事文本，建構(gòu)和描述我的慕課學(xué)習(xí)之旅（Marshall & Rossman， 2011; Nieuwenhuis， 2010）。

為了開展本研究，我專門記日記，經(jīng)常把學(xué)習(xí)慕課的過程記錄下來。我的日記開始于2016年12月第一次考慮報名學(xué)習(xí)幾門慕課那一刻。在隨后幾個月，我不但記錄我的進(jìn)步，而且還寫下我的反思、感受和動機(jī)。整個過程幾次出現(xiàn)“恍然大悟”，我都第一時間一一記錄下來。最后一條日記寫于2017年4月，記錄我獲悉通過課程考試和獲得結(jié)業(yè)證書消息的興奮與滿足之情。

我根據(jù)敘事分析的主題歸納事件和故事（Nieuwenhuis， 2010），采用布勞恩和克拉克（Braun & Clarke， 2006）的六步主題分析法。自我人種志的主題分析把敘事當(dāng)作研究素材，對這些素材進(jìn)行分析以提煉能夠闡釋內(nèi)容的主題（Ellis， 2004）。主題分析法的六個步驟分別是：反復(fù)閱讀我的日記以熟悉素材;使用Atlas. ti軟件對素材進(jìn)行編碼，同時請一位同事?lián)蔚诙€編碼者以提高編碼的準(zhǔn)確性;從編碼的素材中提煉主題并把每一個主題的相關(guān)編碼素材集中在一起;最后兩個步驟是對主題進(jìn)行審核和命名。我把本研究歸納出來的主題以敘事方式呈現(xiàn)出來，目的是要突出其故事性?！半S后要用現(xiàn)有文獻(xiàn)分析這些敘事，強(qiáng)調(diào)本研究的研究結(jié)果與文獻(xiàn)及相關(guān)理論是否一致或是提出質(zhì)疑?！保‥llis， 2004， p. 198）

三、終身學(xué)習(xí)的自我人種志研究

我是南非大學(xué)遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究院研究型副教授，我的主要研究興趣是遠(yuǎn)程教育工作者角色的變化、遠(yuǎn)程教育的元認(rèn)知和數(shù)字技術(shù)在遠(yuǎn)程教育的應(yīng)用。我本人是遠(yuǎn)程教育的“產(chǎn)品”，因為我參加過全部五代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)，我的大部分高等教育經(jīng)歷是以遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)方式進(jìn)行的。

慕課是遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的新發(fā)展（Daniel， 2012），在我看來也是遠(yuǎn)程教育教學(xué)模式發(fā)展的自然結(jié)果，毫無疑問屬于泰勒（Taylor， 2001）遠(yuǎn)程教育五代論的第五代。圖1顯示我的遠(yuǎn)程教育經(jīng)歷，而使我對慕課感興趣的正是這種經(jīng)歷，當(dāng)然是以學(xué)生的身份而非學(xué)術(shù)研究者身份。

下面我將根據(jù)日記的時間順序講述我的慕課故事。我引用了一些日記原文，它們每一條都涉及被發(fā)現(xiàn)對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生很大影響的因素。有些日記內(nèi)容重復(fù)，這里只摘錄與本研究目的相關(guān)的內(nèi)容，并注意內(nèi)容不重復(fù)。因此，我沒有引用到2017年3月份的日記，但是所有原始日記都被作為實際分析的素材。有些日記只是描述所發(fā)生的事情，有些則是反思性的。我還摘錄給我?guī)怼邦D悟”的一些內(nèi)容。所摘錄的這些內(nèi)容構(gòu)成我的故事。呈現(xiàn)我的故事之后，我便進(jìn)行反思，闡述研究發(fā)現(xiàn)并提出一個慕課潛在學(xué)習(xí)者元認(rèn)知框架。

（一）我的慕課之旅

我最初打算報名學(xué)習(xí)各種慕課，想嘗試從學(xué)習(xí)形式完全靈活自由到更加結(jié)構(gòu)化的各種慕課，以驗證我的性格類型（麥爾斯-布瑞格斯性格類型：外傾直覺情感知覺型[Myers-Briggs ENFP]）和我對理想學(xué)習(xí)環(huán)境的期望是更適合學(xué)習(xí)靈活的慕課還是結(jié)構(gòu)化的慕課（Briggs & Myers， 1980）。

2017年1月13日：一開始我覺得最適合我的慕課是完全靈活的慕課，不必考慮進(jìn)度，沒有截止日期。我希望能夠在最合適的時間和地點學(xué)習(xí)，我想要做自己學(xué)習(xí)的主人。我可能在自己精力充沛的時候想一下子看很多教學(xué)視頻、完成測驗，而有時一兩個星期我都不想學(xué)習(xí)。但是這樣做輟學(xué)、不能完成課程學(xué)習(xí)的風(fēng)險可能很大。

2017年1月，我報讀兩門慕課，一門是統(tǒng)計學(xué)（https：//www.class-central.com/mooc/361/udacity-

intro-to-statistics），一門是心理學(xué)（https：//www.coursera.org/course/psy）。兩門課程差不多同時開課，為期12周。斯坦福大學(xué)（Stanford University）的統(tǒng)計學(xué)慕課沒有任何結(jié)構(gòu)化成分，很靈活，而喬治亞理工學(xué)院（Georgia Institute of Technology）的心理學(xué)慕課則設(shè)置每周學(xué)習(xí)內(nèi)容和測驗，最后還要參加考試，這門課程嚴(yán)格執(zhí)行截止日期制度，課程成績（包括每周測驗和最后的考試）至少達(dá)到70分才能獲得通過。

2017年1月14日：雖然初步看這門（心理學(xué)）課程的結(jié)構(gòu)化超出我通常能接受的程度，但我還是覺得可以接受。此時，我感覺它的這種形式可能給我提供完成并通過課程的最佳機(jī)會。

統(tǒng)計學(xué)慕課沒有嚴(yán)格截止日期，我隨時可以開始學(xué)習(xí)，當(dāng)然所有內(nèi)容必須在某個日期之前全部學(xué)完。我于是先開始學(xué)習(xí)心理學(xué)慕課，等有更多時間才開始學(xué)習(xí)統(tǒng)計學(xué)慕課。不出意料，我一直都沒有開始學(xué)習(xí)統(tǒng)計學(xué)慕課。因此，本研究僅聚焦心理學(xué)慕課的學(xué)習(xí)體驗。

2017年1月22日：統(tǒng)計學(xué)慕課開課。好像這門慕課不像心理學(xué)慕課那樣嚴(yán)格執(zhí)行每周截止日期。我最初的反應(yīng)是這種形式更適合我，但是更靈活的截止日期是否會導(dǎo)致我跟不上、不能完成課程學(xué)習(xí)？這一點不得而知。

2017年1月24日：雖然我打好如意算盤，但是事情并不如我所愿一帆風(fēng)順。我在看第一節(jié)視頻時，我的瀏覽器不支持播放。我于是下載可以播放視頻的升級版瀏覽器，但卻發(fā)現(xiàn)沒有聲音。雖然我滿懷信心、干勁十足地開始學(xué)習(xí)，但是技術(shù)問題使我倍感受挫，因此我放棄了，失去興趣。課程負(fù)責(zé)人發(fā)來一封電子郵件，說因為他們的技術(shù)問題，決定延長第一次測驗的截止日期，我于是又重新開始學(xué)習(xí)。哇啦，這一次一切順利。

2017年1月27日：我認(rèn)為繼續(xù)教育的目的是為了收獲新知識，而不是僅僅為了文憑。論壇的帖子再次證明我的觀點是對的。今天我開始跟一位同事討論我對慕課學(xué)習(xí)的一些想法和反思。

我讀了慕課的文獻(xiàn)，覺得作為降低教育費用的一種方法，它們對眾多經(jīng)濟(jì)拮據(jù)的人士好像沒有吸引力，反而吸引了像我這個階層的人。

在我看來，很多人只是為了獲得能幫助他們找到更好工作的文憑而報讀高等教育，他們不太在乎學(xué)習(xí)知識。

2017年1月27日：這門課程的內(nèi)容會相對容易一些，我不用花很多時間就可以完成。這是我今天的另一個想法。然而，事實并非如此。其內(nèi)容難度不比任何本科課程低。因此，如果我掌握了課程內(nèi)容，我似乎應(yīng)該得到應(yīng)有的承認(rèn)，應(yīng)該獲得學(xué)分，爭取拿到學(xué)位/文憑，因為學(xué)習(xí)量是一樣的。

這門慕課的教學(xué)方法應(yīng)該成為遠(yuǎn)程教育的教學(xué)方法——這是我今天最后一個想法。（遠(yuǎn)程教育）學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該以周為單位安排，交互性活動和測驗應(yīng)該成為教學(xué)的組成部分。

從目前情況看，南非大學(xué)很多課程僅向?qū)W生提供導(dǎo)學(xué)信和學(xué)習(xí)指南，學(xué)生只需完成一次作業(yè)便可獲得參加考試資格。學(xué)生經(jīng)常是完全按照自己的進(jìn)度學(xué)習(xí)，結(jié)果就是出現(xiàn)臨時抱佛腳現(xiàn)象，失敗在所難免。

2017年1月29日：今天得到消息，我撰寫的一篇有關(guān)慕課的論文被一個國際會議接受，這是我繼續(xù)努力、按時完成本周任務(wù)的動力。這一點也突顯持續(xù)外在動機(jī)的重要性——遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)經(jīng)?？床坏竭@種外在動機(jī)。

2017年2月11日：我費了很大力氣才能按時完成本周測驗，但技術(shù)故障又一次令我失望，我很有可能錯過截止日期。我?guī)缀跻呀?jīng)使自己接受可能無法學(xué)完這門課程的事實。我甚至對自己說，我已經(jīng)為我的研究收集到足夠素材了。但是，此時動機(jī)因素發(fā)揮作用了，包括內(nèi)在動機(jī)（我總是喜歡完成已經(jīng)開始的任務(wù)）和外在動機(jī)（與課程老師的交流）。這兩種動機(jī)均是慕課和遠(yuǎn)程教育成功的根本保證。

2017年4月18日：今天我完成了最后一次作業(yè)和考試，比截止日期整整提前兩天。因為這些作業(yè)是機(jī)改的，我?guī)缀趿ⅠR就知道我的成績是80分并獲得結(jié)業(yè)證書。從論壇的帖子可以了解到成績達(dá)不到70分而被告知需要重新學(xué)習(xí)的人數(shù)不少。這一點很有趣。

（二）我的反思、發(fā)現(xiàn)和分析

在順利完成心理學(xué)慕課學(xué)習(xí)并獲得結(jié)業(yè)證書之后，我寫了最后一條日記，反思整個學(xué)習(xí)體驗，包括個人的看法以及需要進(jìn)一步研究和闡釋的研究發(fā)現(xiàn)。我的反思遵循元認(rèn)知過程進(jìn)行深入挖掘，以真正理解自己的慕課學(xué)習(xí)體驗。我把從研究發(fā)現(xiàn)提煉出來的每一個主題與現(xiàn)有文獻(xiàn)和研究聯(lián)系起來，了解我的研究發(fā)現(xiàn)是支持還是否定已有研究成果。

如前所述，我采用的是布勞恩和克拉克（Braun & Clarke， 2006）的六步主題分析法和艾莉斯（Ellis， 2004）的分析框架。以下是本研究的主題。

1. 靈活性

適應(yīng)嚴(yán)格的截止日期對我來說很有挑戰(zhàn)性，但是如果沒有遵循這些截止日期，我完成這門課程學(xué)習(xí)任務(wù)的機(jī)會甚微。這一點有事實為依據(jù)。雖然統(tǒng)計學(xué)慕課的日期很靈活，但是我甚至連開始學(xué)習(xí)都談不上。因此，我認(rèn)為結(jié)構(gòu)化和截止日期是應(yīng)對慕課高輟學(xué)率的一個成功因素。雖然這樣一來慕課的靈活性沒有得到體現(xiàn)，但是完成課程學(xué)習(xí)的可能性卻提高了，因此可以彌補(bǔ)這個不足。羅亞等（Loya， Gopal， Shukla， Jermann， & Tormey， 2015）研究了有意識的行為對慕課完成率的影響，發(fā)現(xiàn)可能只有那些具備計劃、自律和組織等有意識行為習(xí)慣的人方能得益于某些慕課的靈活性。法斯胡丁等（Fasihuddin， Skinner， & Athauda， 2013）則認(rèn)為，慕課的頭號局限是規(guī)定課程進(jìn)度。雖然學(xué)習(xí)者有機(jī)會自定學(xué)習(xí)進(jìn)度，但是仍然受到一些截止日期的約束，因此有些學(xué)習(xí)者可能覺得截止日期是一個障礙。就我個人的情況而言，我發(fā)現(xiàn)這些截止日期實際上有助于確保我跟上學(xué)習(xí)進(jìn)度并順利完成課程學(xué)習(xí)。

2. 技術(shù)

數(shù)字技術(shù)帶來的挑戰(zhàn)是一個重要因素。我在碰到技術(shù)問題時受挫感很明顯。我很幸運擁有一臺性能好的電腦，在單位和家里都有WiFi，也有4G調(diào)制解調(diào)器。這些條件是很多人可望而不可即的，但即使條件這么好，我仍然還出現(xiàn)因技術(shù)問題而不能繼續(xù)學(xué)習(xí)的情況以及其他困難。這可能是慕課在發(fā)展中國家發(fā)展緩慢的原因之一。在南非，很多學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施條件差，學(xué)習(xí)者用不上寬帶連接，上網(wǎng)費用高，數(shù)字素養(yǎng)低。因此，慕課的設(shè)計應(yīng)該考慮動態(tài)二維碼在學(xué)習(xí)過程的使用問題，以幫助技術(shù)條件差和不容易上網(wǎng)的學(xué)習(xí)者。學(xué)生一旦使用二維碼下載學(xué)習(xí)資源，那么他們即使在上網(wǎng)受限的時候也能夠?qū)W習(xí)。動態(tài)二維碼下載基本文本時對帶寬的要求不高，對手機(jī)功能要求也不高。此外，學(xué)習(xí)者也能完成測驗，測驗結(jié)果可以傳給課程教師評分。

博加和麥格雷爾（Boga & McGreal， 2014）針對很多非洲和發(fā)展中國家在實施慕課時面臨的挑戰(zhàn)，認(rèn)為使用移動技術(shù)可能是一個解決方案。比如，南非90%以上的人口擁有移動電話（Pew Research Center， 2015），因此慕課開發(fā)者應(yīng)該重點開發(fā)學(xué)習(xí)者只需使用方便的技術(shù)就能進(jìn)行學(xué)習(xí)的慕課。

3. 學(xué)習(xí)方法

我收獲良多。雖然慕課的學(xué)習(xí)質(zhì)量備受批評，但是我確實學(xué)到了新知識。在學(xué)習(xí)這門慕課期間，我應(yīng)邀擔(dān)任一個博士生的審讀。我在審讀她的開題報告時發(fā)現(xiàn)她引用了一個我剛從這門慕課學(xué)到的理論。施密德等（Schmid， Manturuk， Simpkins， Goldwasser， & Whitfield， 2015）分析來自杜克大學(xué)（Duke university）2014年開設(shè)的13門慕課的學(xué)習(xí)者的質(zhì)性反饋，很多學(xué)習(xí)者表示如果沒有慕課，他們難以學(xué)到這些內(nèi)容并有這樣的學(xué)習(xí)體驗。

慕課因采用行為主義、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)方法而有時受到批評（Kesim & Altinpulluk， 2015; McGuire， Raaper， & Niklova， 2016），但是我發(fā)現(xiàn)這種學(xué)習(xí)方法對我學(xué)習(xí)這門慕課是合適的。一份關(guān)于南安普頓大學(xué)（University of Southampton）學(xué)習(xí)者慕課體驗的報告指出，學(xué)習(xí)者似乎更偏愛通過慕課的線性結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)知識（Wintrup， Wakefield， Morris， & Davis， 2015）。我的研究發(fā)現(xiàn)也印證了這一點。換言之，我需要學(xué)習(xí)一些相對較為基礎(chǔ)的內(nèi)容，而慕課的這種教學(xué)法能夠給我提供此類知識。然而，這種教學(xué)法不一定能促進(jìn)深層學(xué)習(xí)，掌握批判性思維、論證和辯論技能——我是第一個提出這種觀點的人。我們不妨回顧一下德洛爾（Delors， 1996）的教育四大支柱論——學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處和學(xué)會做人，21世紀(jì)國際教育委員會（International Commission on Education for the Twenty-first Century， 1996）向聯(lián)合國教科文組織提交的報告采納了這個理論。丹尼爾（Daniel， 2012）認(rèn)為是基于行為主義認(rèn)識論的xMOOC能有助于學(xué)會求知和學(xué)會做事。阿莫（Amo， 2013）認(rèn)為，如果要著眼全部四個支柱，強(qiáng)調(diào)采用與同伴和其他社交媒體交互的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)方法的cMOOC更為合適。

4. 愉悅

我喜歡這一段學(xué)習(xí)經(jīng)歷。雖然有時因為截止日期臨近或?qū)W習(xí)量大而感到緊張，但是總的看來，我很享受和喜歡這種學(xué)習(xí)體驗。我隨后又學(xué)習(xí)了四門慕課，而且現(xiàn)在還在繼續(xù)尋找新慕課，補(bǔ)充工作所需的新知識或滿足我自己富有創(chuàng)意的興趣。由此可見，這種學(xué)習(xí)體驗?zāi)芙o我?guī)硐硎芎陀鋹?。有一項關(guān)于愛丁堡大學(xué)（University of Edinburgh）慕課學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)，慕課學(xué)習(xí)者中有58%此前學(xué)習(xí)過慕課，雖然研究者也提醒我們有些學(xué)習(xí)者可能只是重新學(xué)習(xí)同一門課程而已（即重修）（Macleod， Haywood， Woodgate， & Alkhatnai， 2015）。

有一項研究調(diào)查杜克大學(xué)第一門慕課的學(xué)習(xí)者動機(jī)，其中一個研究結(jié)果顯示學(xué)生希望能在學(xué)習(xí)過程有社會交往、樂趣和愉悅體驗，但不一定非得完成課程學(xué)習(xí)并通過考試（Belanger & Thornton， 2013）。克里斯滕森等（Christensen， Steinmetz， Alcorn， Bennett， Woods， & Emanuel， 2013）也持這種觀點，他們分析了賓夕法尼亞大學(xué)（University of Pennsylvania）32門慕課（通過Coursera提供），發(fā)現(xiàn)近一半學(xué)生表示報讀慕課是出于好奇和想尋找樂趣。

5. 慕課完成率

我順利完成并通過這門慕課。在此期間，由于時間和工作壓力的原因，或者動力不足，乃至生活瑣事纏身，我多次以為自己無法完成課程學(xué)習(xí)了。曾經(jīng)在很多場合大家在討論慕課，問到是否報讀過慕課，很多人舉手，但是當(dāng)問到多少人完成一門慕課學(xué)習(xí)，那些舉手的人紛紛把手放下，隱身了。我不但學(xué)完這門課程，而且通過考試，所以我的確有一種成就感。從這門課程的論壇討論可知，很多人因分?jǐn)?shù)達(dá)不到70分而沒有通過。

眾所周知，慕課，尤其是行為主義的xMOOC，完成率相對較低（Breslow， Pritchard， DeBoer， Stump， Ho， & Seaton， 2013）。王和貝克（Wang & Baker， 2015）指出，慕課完成率低的原因很復(fù)雜，但是他們認(rèn)為低完成率可能不一定真的表明學(xué)習(xí)者實際上沒有掌握課程內(nèi)容，學(xué)習(xí)者也可能只是想學(xué)習(xí)自己感興趣的那些內(nèi)容，從來沒有想到要學(xué)習(xí)一門完整課程。安德森（Anderson， 2013）也認(rèn)為很多人學(xué)習(xí)慕課的動機(jī)是為了滿足自己一開始對某個話題的好奇心，他們從沒打算要實際學(xué)完一門課程。

然而，我的情況是，我從一開始就知道我想證明自己能夠以遠(yuǎn)程方式、能夠克服技術(shù)上的挑戰(zhàn)完成這門課程，完整體驗課程學(xué)習(xí)。王和貝克（Wang & Baker， 2015）建議鼓勵學(xué)生事先了解課程內(nèi)容，完全明白課程范圍，然后才報名學(xué)習(xí)。這樣能縮小高報名率和低完成率之間的差距。我則要鼓勵所有學(xué)生在報名之前開展一些元認(rèn)知活動，即真正了解和思考學(xué)習(xí)某門慕課的原因以及是否打算學(xué)完。我相信我之所以能完成這門課程，很大程度上是因為我從一開始就知道我的動機(jī)。

6. 內(nèi)在動機(jī)

平特里克（Pintrich， 2000， p. 461）從社會認(rèn)知的角度討論了動機(jī)問題，認(rèn)為“動機(jī)由不同而又相互作用的構(gòu)念組成，是根據(jù)情景和個人因素有不同激發(fā)模式的信念系統(tǒng)”。平特里克（Pintrich， 2003）討論了五種動機(jī)構(gòu)念，包括興趣、成就目標(biāo)、價值信念、自我效能感和控制信念。下面的分析主要針對興趣、成就目標(biāo)和自我效能感這三個構(gòu)念。

我對心理學(xué)的興趣可以追溯到我以前的研究，尤其是關(guān)于人格理論的研究，因此《作為一門科學(xué)的心理學(xué)》這門慕課激發(fā)了我的學(xué)習(xí)興趣。我學(xué)習(xí)這門慕課的成就目標(biāo)從一開始就非常清楚——以優(yōu)異成績完成課程學(xué)習(xí)。

對于獲得證書和學(xué)分并非學(xué)習(xí)目標(biāo)的課程而言，內(nèi)在動機(jī)是完成這門課程的先決條件。很多人學(xué)習(xí)一門課程的主要目的和動機(jī)是獲得正式證書和學(xué)分。但是，很多慕課的實際學(xué)習(xí)結(jié)果不是體現(xiàn)在一紙證書上，而是學(xué)習(xí)者增長了知識。因此，作為元認(rèn)知工具的自我調(diào)節(jié)和自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)對保證順利完成課程學(xué)習(xí)是必不可少的。當(dāng)然，外在動機(jī)也有自己的作用。

7. 了解自己的性格類型

希爾德和林奇（Sheard & Lynch， 2003）指出，基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)不一定總是能夠滿足學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格和性格等方面的多樣性。但是，很多報讀在線課程的學(xué)生并沒有考慮自己的性格特點，而是只考慮課程的方便性、學(xué)習(xí)機(jī)會和靈活性（Bocchi， Eastman， & Swift， 2004）。

目前市面上有很多不同的性格類型測評工具，其中很多被企業(yè)用于招聘目的和被大學(xué)用于幫助學(xué)生選課。我在本研究使用的是麥爾斯-布瑞格斯性格類型（MBTI）。這是由凱瑟琳·庫克·布瑞格斯（Katherine Cook Briggs）和伊莎貝爾·布瑞格斯·麥爾斯（Isabel Briggs Myer）在20世紀(jì)60年代根據(jù)心理學(xué)家卡爾·古斯塔夫·榮格（Carl Gustav Jung）的理論研發(fā)的工具（Briggs & Myers， 1980）。布瑞格斯和麥爾斯提出了16種不同性格類型，每個人在以下各個方面都有兩種可能性：①取向：內(nèi)傾型或外傾型;②吸收信息：感覺型或直覺型;③判斷：思考型或情感型;④外部世界：判斷型或知覺型（Roberts & Gous， 2012）。我屬于外傾直覺情感知覺型。

因此，我主張必須了解自己性格類型的優(yōu)點和不足，通過性格類型測評和自我反思提高對優(yōu)點和不足的自我意識。元認(rèn)知可以被看作是一個復(fù)雜的思維過程，能使我們對自己有“細(xì)致入微的”了解（Desautel， 2009， p. 1）。我深入思考自己的性格類型，明白我這種性格可能不利于慕課學(xué)習(xí)。我渴望開放性和靈活性，我抵觸規(guī)則和組織，因此如果我選擇的是去結(jié)構(gòu)化的慕課，我可能會一敗涂地。我清楚自己的不足，因此我能彌補(bǔ)這些不足。我現(xiàn)在知道我必須選擇有截止日期、結(jié)構(gòu)化的慕課，否則成功的機(jī)會甚微。這是本研究的一個重要發(fā)現(xiàn)。

8. 終身學(xué)習(xí)

圖伊金曼和博斯特龍（Tuijnman & Bostr?m， 2002， p. 101）把終身學(xué)習(xí)定義為“貫穿于人的一生，從搖籃到墳?zāi)沟膫€人學(xué)習(xí)和發(fā)展過程……”。我現(xiàn)在是終身學(xué)習(xí)的“癮君子”了（見圖1）。斯蒂芬斯（Steffens， 2015）也認(rèn)為慕課可能在終身學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用。

我在剛完成這門心理學(xué)慕課的幾天后便開始了解其他慕課。我運用自己剛剛學(xué)習(xí)的反思性知識進(jìn)行選課，因為我清楚學(xué)習(xí)量和時間安排的問題，所以我在選課時注意它們不在同一時間開課。貝朗格和桑頓（Belanger & Thornton， 2013）發(fā)現(xiàn)慕課學(xué)習(xí)者的主要挑戰(zhàn)之一是沒有足夠?qū)W習(xí)時間，因為各種需要優(yōu)先處理的事情相互沖突而且還有各種其他的工作。

另外，我也確保所選的慕課是結(jié)構(gòu)化的。我想提醒一句：慕課會讓人上癮！理恩杜（Riendeau， 2015）也持這種觀點，她提出的促進(jìn)終身學(xué)習(xí)的策略之一是學(xué)習(xí)慕課，因為這樣的學(xué)習(xí)機(jī)會容易得到，而且可以選擇。

四、頓悟

從上面的日記摘錄可以看出，在學(xué)習(xí)過程我有幾次“頓悟”。頓悟之一是我覺得總體看遠(yuǎn)程教育和慕課有相同之處，包括交互距離、異步學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)和優(yōu)質(zhì)資源的重要性（因為師生直接交互的缺失，資源的質(zhì)量尤為重要）。我經(jīng)歷了五代遠(yuǎn)程教育，對這種教育環(huán)境下教學(xué)經(jīng)常采用的幾乎是過于簡單化的方法深有體會。很多情況下，教學(xué)是通過一本學(xué)習(xí)指南、幾封導(dǎo)學(xué)信和一次作業(yè)進(jìn)行的，而且作業(yè)只要提交就可以，最后參加期末考試。這門心理學(xué)慕課設(shè)計有交互性測驗，測驗附有提示。另外，每一次課結(jié)束時還有一個“你掌握了嗎？”的活動，檢查學(xué)習(xí)者是否理解所學(xué)內(nèi)容。學(xué)習(xí)者每學(xué)習(xí)一小段內(nèi)容便可以進(jìn)行自測，決定是否繼續(xù)學(xué)習(xí)還是重新學(xué)習(xí)。

另一個“頓悟”頗具爭議，涉及為什么在世界經(jīng)濟(jì)落后和發(fā)展中地區(qū)慕課的發(fā)展反而遲緩。我認(rèn)為對生活在這些地區(qū)的很多人而言，學(xué)習(xí)的主要原因是獲得證書以謀一份好工作，學(xué)習(xí)知識是次要的。因此，慕課可能顯得沒有吸引力，因為沒有正式證書。如前所述，頒發(fā)證書不是慕課的主要目的。學(xué)習(xí)慕課是為了自己能學(xué)到新知識，不一定要得到一紙證明。由此可見，自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)必不可少，也必須有學(xué)習(xí)新知識的滿足感。因此，我認(rèn)為慕課開發(fā)者應(yīng)該清楚闡明慕課的重要性，而雇主們也應(yīng)該承認(rèn)慕課的重要性，只有這樣，慕課才能向負(fù)擔(dān)不起傳統(tǒng)面授教育高昂費用的人們提供大眾化教育。

五、結(jié)論與建議

根據(jù)上述分析、我講述的故事以及相關(guān)研究文獻(xiàn)，我提出以下元認(rèn)知框架，旨在幫助慕課潛在學(xué)習(xí)者在報名之前做出合適決定。慕課機(jī)構(gòu)可以把這個框架用作檢查表提供給潛在學(xué)習(xí)者，但更重要的是應(yīng)該用于幫助學(xué)生對自己的動機(jī)、期望、優(yōu)點和不足進(jìn)行認(rèn)真、深入的思考。這是一個元認(rèn)知過程。之所以使用這個框架，目的是使學(xué)生有充分準(zhǔn)備，能最大限度成為慕課學(xué)習(xí)的受惠者，并明白慕課學(xué)習(xí)能滿足他們的期望，成為一種真正的學(xué)習(xí)體驗。

帕拉素拉曼等（Parasuraman， Zeithaml， & Berry， 1985， p. 42）把服務(wù)質(zhì)量定義為“消費者對某個公司所提供的服務(wù)的感知與他們對提供服務(wù)的公司的期望之間的差距”。學(xué)習(xí)者對慕課學(xué)習(xí)質(zhì)量的感知取決于他們對所學(xué)習(xí)的慕課的期望和實際體驗。我認(rèn)為充分認(rèn)識學(xué)習(xí)某門慕課的動機(jī)是評估實際學(xué)習(xí)體驗的基礎(chǔ)，而這最終將影響到學(xué)習(xí)者對這門慕課的總體滿意度。鑒于此，我提出以下元認(rèn)知框架。這個框架提出一系列問題，旨在幫助學(xué)習(xí)者了解自己對某一門慕課的期望?？蚣馨膯栴}既有反思性的（回頭看），也有反身性的（前瞻）（見表1）;這些問題所涉及的不同構(gòu)念來自于我對自己慕課學(xué)習(xí)體驗的反思分析，慕課潛在學(xué)習(xí)者在決定選課時應(yīng)該考慮這些問題。如果在選課之前了解自己的動機(jī)、成就目標(biāo)和優(yōu)缺點，那么就更有可能找到最適合自己要求的慕課，而學(xué)習(xí)者對所選慕課的期望也會是建立在通過反身性思考對各方面情況有徹底了解的基礎(chǔ)上。

目前涉及慕課的運作有多種路徑可供選擇，包括頒發(fā)徽章、正式認(rèn)定（學(xué)分/學(xué)習(xí)結(jié)果）、把慕課納入本科課程體系以及慕課提供機(jī)構(gòu)與大專院校更緊密合作。本文聚焦學(xué)習(xí)者體驗，而這方面還有待進(jìn)一步研究。本研究旨在拋磚引玉，以期有更多研究聚焦這個問題。我們在審視新發(fā)展時經(jīng)常忽視人的因素，但是教育領(lǐng)域的研究不能沒有學(xué)生的聲音。

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收稿日期：2019-03-25

定稿日期：2019-05-10

作者簡介：詹妮弗·羅伯茨（Jennifer Roberts）博士，南非大學(xué)遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究院副教授，澳大利亞遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)協(xié)會（Open and Distance Learning Association of Australia，ODLAA）執(zhí)委會委員，德國奧登堡卡爾·馮·奧西茨基大學(xué)（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）開放教育研究中心（Center for Open Education Research）創(chuàng)始成員;主要研究興趣：遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展、元認(rèn)知、自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)和發(fā)展中國家遠(yuǎn)程教育研究，她在這些領(lǐng)域著述甚豐。她的主要工作職責(zé)之一是提升師資隊伍遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究能力，負(fù)責(zé)南非大學(xué)Searchlight（探照燈）項目，開展遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究的培訓(xùn)。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，Distance Education（Taylor & Francis）期刊副主編，System：An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics（Elsevier）期刊編委。<C：＼Users＼A＼Desktop＼201911印刷＼2019年第11期-翁4改-核紅＼Image＼yxccfl2.tif> https：//orcid.org/0000-0002- 5316-2957

責(zé)任編輯 韓世梅