呂曉芹

摘?要：學分績點制是國際通行的評估學生學習質(zhì)和量的教學評價制度，隸屬于高等教育評價體系，是高等教育系統(tǒng)的一個分支，并非獨立存在的，其發(fā)展體現(xiàn)了國家及高等教育自身發(fā)展的需求。學分績點制在我國高等教育界倡導實施30余年來，未取得應有的效果，根本原因是由于其構(gòu)成學分績點制的基礎(chǔ)建構(gòu)要素未能科學統(tǒng)一，且缺乏與之相配套的教學資源?？茖W統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制評價體系的發(fā)展需在基于各類基礎(chǔ)要素相對統(tǒng)一的前提下，立足于高等教育的現(xiàn)實環(huán)境，從思想觀念、管理流程、協(xié)同創(chuàng)新等方面進行協(xié)同推動。

關(guān)鍵詞：學分績點制;建構(gòu)認同;要素

黨的十九大報告提出要“推進教育公平”，教育公平除了教育資源、教育環(huán)境、教育質(zhì)量的公平外，也包括教育評價體系的公平。2015年10月，國務院印發(fā)了《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)總體方案》，對高校建立教學評價體系提出了明確的要求。無論十九大報告還是“雙一流”建設(shè)方案，都指向了人才評價體系問題。學分績點制（簡稱GPA）因其能提升學生學習質(zhì)量，促進創(chuàng)新性人才培養(yǎng)，在國內(nèi)大部分高校得以實施，但并未統(tǒng)一科學規(guī)范，如何建立科學統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制評價體系成為當前高校教學改革的方向之一。

一、學分績點制評價體系的建構(gòu)認同

自1985年學分績點制配套到高校教學評價體系中開始，至今已30余年，經(jīng)歷了提倡、接受到現(xiàn)在呼聲漸高的發(fā)展歷程。學分績點制作為高校教學評價體系的一部分，其發(fā)展并不是獨立存在的，既體現(xiàn)了國家和高等教育的發(fā)展需求，也體現(xiàn)了社會各界對高等教育評價體系的不斷重視與認同。曼威·柯思特在《認同的力量》一書中提出：“認同是如何、從何處、由誰、以及為什么而建構(gòu)的。”[1]學分績點制評價體系的發(fā)展也經(jīng)歷了這一認同過程。

1.國家發(fā)展需求的認同

新中國成立后，面臨三年困難時期，在全國計劃經(jīng)濟體制下，教育也適應社會發(fā)展需要，逐步走向計劃化，學分制改為學年制，課程內(nèi)容大綱化、課程門數(shù)固定化，教學評價采用固定的百分制。1978年，國家開始試點推行學分制，學分制的改革推行雖有一定成效，但總體來說是舉步維艱。直到上世紀90年代，隨著計劃經(jīng)濟逐漸退出歷史，自由的市場經(jīng)濟逐漸成為主流，教育改革呼聲日漸提高，社會對個性化、創(chuàng)新性、創(chuàng)造性人才需求愈來愈高，高等教育教學評價標準亟需改革。尤其1999年高等教育擴招政策實施以來，我國高等教育的社會功能逐漸轉(zhuǎn)變，從原來的“精英化”轉(zhuǎn)向“大眾化”，原有的“精英”人才標準不僅對現(xiàn)有高等教育沒有促進，反而起到阻礙作用。人才評價標準并非是一勞永逸的，由于人們受各種歷史條件和主客觀條件的制約，不可能把握全部決定條件和因素。因此，已有的教學評價體系不能作為絕對的、一成不變的指標和律條，評價體系需要不斷充實、發(fā)展和驗證，高校的教學評價不是終點而是過程，其目的是通過客觀分析學生的學習效果，診斷教學癥狀，改革教學水平，提升教學質(zhì)量。在國家不斷發(fā)展的現(xiàn)實環(huán)境下，高校教學評價體系也必須與時俱進，滿足國家發(fā)展需求。

2.高等教育教學公平質(zhì)量的認同

黨的十九大報告提出，我國今后一段時期教育改革目標是“讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”，高等教育評價體系亦應符合我國高等教育發(fā)展的整體方向。學分績點制作為國際公認的教育評價體系，無疑是維護學生享受公平而有質(zhì)量權(quán)益的重要保證。改革開放以來，我國高等教育雖取得了較快發(fā)展，在較短的時間里實現(xiàn)了義務教育和高等教育的大眾化。但是，教育領(lǐng)域依然存在很多不充分、不均衡的問題。以高等教育為例，仍然存在優(yōu)質(zhì)教育資源不均衡、教育評價結(jié)果不公平等各類問題。聯(lián)合國教科文組織2007年第六號工作文件《教育公平與公共政策：十六國比較結(jié)果》，提出了高等教育公平應該包括“入學公平、資源公平與結(jié)果公平”[2]三個方面。近年來，隨著我國高等教育普及化和大眾化，入學公平和資源公平開始逐漸實現(xiàn)，結(jié)果公平亦提上了議事日程，為學生提供相對統(tǒng)一的學習質(zhì)量評價體系是實現(xiàn)結(jié)果公平的重要一環(huán)。正如我國著名教育家朱永新所言：“現(xiàn)在中國教育的主要矛盾已經(jīng)從過去的有沒有學上，轉(zhuǎn)變?yōu)槟芊裆虾脤W的問題。”[3]高等教育的發(fā)展不僅是給學生受教育的機會，更重要的還是要給學生接受好的教育質(zhì)量的機會。

3.高等教育發(fā)展目標的認同

我國高校眾多，不同高校改革程度不同，發(fā)展目標不同，在具體的實施過程中，不同類型高校對學分績點制發(fā)展要求不同，綜合實力越強，與國際高校交流越多的高校，其實施學分績點制的意愿越強烈。根據(jù)調(diào)研，42所雙一流建設(shè)A類、B類高校都有實施學分績點制，95所一流建設(shè)學科高校中雖然絕大部分都有學分績點制教學管理制度，但仍有少數(shù)學校只實行學分，未實施績點制;其他只實施學分未實行績點制的本科高校數(shù)量逐漸增多。這在一定程度上也說明，是否實施學分績點制，與學校自身發(fā)展目標和現(xiàn)實情況有很大關(guān)系?！半p一流”建設(shè)高校的目標是“加快建成一批世界一流大學和一流學科”[4]，要實現(xiàn)這一目標，各高校就需吸收世界一流高校所長，實現(xiàn)對世界一流高校的跟跑、并跑到領(lǐng)跑過程。此外，伴隨著這些高校國際化進程加快，學生國際交流規(guī)模越來越大，數(shù)量越來越多，國際通行的教學評價體系更易得到重視，這也是雙一流建設(shè)高校更愿推行學分績點制教學評價體系的一個主要原因。由此，學分績點制的發(fā)展在一定程度上是高等教育發(fā)展目標的折射和體現(xiàn)。

二、學分績點制評價體系的建構(gòu)因素

科學評價是準確、全面、系統(tǒng)認識事物的一種有效方法，其作用就是揭示價值，讓客體價值由潛在的形式轉(zhuǎn)化為直接的形式呈現(xiàn)出來。從高校教學評價體系來說，科學評價的主體應是高校教師、學生、學校以及社會各級各類組織，客體則是學生的學習效果，主體需要對客體進行準確的評價，就需要找到最適合的評價工具，對學生的學習成果進行衡量。科學統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制是當前國際上運行比較成熟的教學評價體系，亦是被實踐證明行之有效的高等教育教學評價制度。通過對我國不同地區(qū)、不同類型的44所（一流大學建設(shè)高校11所，一流學科建設(shè)高校16所，其他本科高校17所）高校學分績點制評價體系的抽樣調(diào)研（如圖1），發(fā)現(xiàn)我國高校的學分績點制評價體系更多是基于高校自身基礎(chǔ)和需求而設(shè)定，在核心建構(gòu)因素方面尚未科學統(tǒng)一，尚屬于不徹底的過渡階段，導致學分績點制評價體系并未發(fā)揮應有的作用。

（一）影響因素

1.我國高校教學評價體系繁雜

我國高校傳統(tǒng)評價體系以百分制為主，后經(jīng)歷多次改革，原有的百分制并未廢除，現(xiàn)有的等級制（五級制、二級制）、學分制等幾種考查方式加入，形成了多類型、多層次的高校教學評價體系。根據(jù)調(diào)研，大約82%的高校采用兩種或兩種以上計分方法，我國高校學生學習評價從單一的百分制到多種評價方式混合使用，這是高校評價體系多次改革妥協(xié)的結(jié)果。由于每所高校評價體系種類繁多，又形成了不同類型的績點轉(zhuǎn)換方式。為此有高校還專門規(guī)定了不同評價體系下轉(zhuǎn)換的績點用途不一樣，如有高校規(guī)定百分制平均學分績點主要用于校內(nèi)推薦免試研究生和轉(zhuǎn)專業(yè);四分制平均學分績點主要用于學生申請出國開具成績證明等。多種多樣的學分績點轉(zhuǎn)換方式，不僅與學分績點制實施之初的意愿相違背，也增加了教學管理的難度，不從事此項工作的管理人員根本搞不清楚各類績點具體的轉(zhuǎn)換方式。

2.學分績點制參考樣本不同

當前，我國高校所實施的學分績點制并非獨創(chuàng)，都是借鑒了國際一流高校的學分績點制教學評價體系，但國際一流高校學分績點制實施標準也并不完全相同，如美國哈佛大學一般采用11等級，最高等級是A，最高績點是4.0的學分績點制評價體系;新加坡南洋理工大學雖然也實施11等級，但最高等級和最高績點都與美國高校有所區(qū)別，南洋理工大學將最高等級設(shè)定為A+，但無論A+還是A對應的最高績點都是5.0;香港科技大學是1991年創(chuàng)建的一所非常年輕的學府，其采用的學分績點制是12等級，最高等級是A+，最高績點是4.3的學分績點制評價體系。①我國目前實施了學分績點制評價體系的高校大都參考了國際一流高校的學分績點制樣本，再通過各自的演化和改變，形成了目前多樣的學分績點制轉(zhuǎn)換標準。

3.高校實施學分績點制源動力不足

學分績點制實施并未取得應有的效果，還源于高校推進學分績點制的源動力不足。一方面是受評價體系和各類排名影響，各高校尤其是“雙一流”建設(shè)高校在教學方面的目標追求、改革力度的源動力遠小于對科研方面的追求，很多高校認為績點的用途只是用于學生出國使用，也有高校會將之作為轉(zhuǎn)專業(yè)、評獎的一個重要依據(jù)。但總體來說，大多數(shù)高校實施學分績點制僅僅是因為這是一項國際通行的教學管理制度，迫于國際交流或?qū)W生出國需要而實施，并沒有真正意識到學分績點制是提高高等教育質(zhì)量的一項重要舉措。另一方面，高校教師、學生以及管理人員對高等教育學生學習質(zhì)量和培養(yǎng)各類人才之間的辯證關(guān)系認識不到位。他們認為：高校學生自身有了一定的規(guī)劃能力和自制能力，想讀研或出國的學生，自然會努力讀書，拿到一個好的成績;想早點踏入社會參加工作或創(chuàng)業(yè)的學生，就應該將大多數(shù)時間用于社會實踐或積累工作經(jīng)驗，考試只要通過就可以，學習成績不重要。學生的社會經(jīng)驗遠重于學習成績，把學生在校成績和就業(yè)割裂的看法，是中國職場的普遍現(xiàn)象，但在一些發(fā)達國家，績點的高低對學生的未來發(fā)展至關(guān)重要。如邁威·艾斯戈登（Mawi Asgedom）就認為：“優(yōu)秀的學分績點能夠為不同背景的學生提供學業(yè)、事業(yè)和生活的機會”（The Success GPA depicts nine key success strategies to help high school students from all backgrounds transform their academic，career，and life opportunities）。[5]中西方對學生在校學習成績的看法不同，也導致內(nèi)地高校沒有重視績點，僅把績點作為當前教學管理評價體系的一種補充形式。

4.高校配套資源不足

學分績點制是“相對自由”的教學評價管理制度，當然，這里的“自由”不是指“完全的自由”，而是指給學生以適度的機動性、靈活性、自主性，如給予學生選課自由，打破固定的學年制模式等，與學分績點制相配套的教學資源主要是課程、教師等，盡管每所高校具體情況不同，總體來說，高校實施學分績點制的配套措施需加強。首先，長期以來，我國高校課程模式相對單一，課程數(shù)量比較固定，再加上近年來，高校排名、教師職稱考核，都是以論文、項目的數(shù)量級別為標準，其后果就是高校教學建設(shè)缺乏開放性，教師授課缺乏創(chuàng)新性。其次，高校教師數(shù)量不足，根據(jù)上海軟科教育信息咨詢有限公司2017年發(fā)布各高校師生比，雖然其比率已低于《本科教學評估指標體系》中所明確規(guī)定的辦學普通綜合類本科院校生師比在18∶1與16∶1之間，實際上各高校并不是所有的教師都上課，真正上課的教師和學生比，應是遠遠高于這一比例，再加上各高校評職稱對科研的要求，授課的教師也只是完成規(guī)定課時和教學任務，并未將全部精力放到教學上，這也造成了教學隊伍新鮮血液的不足。再次，學分績點制與學年制有著諸多不同，從管理的角度出發(fā)，對制度設(shè)計和學生管理都提出了新的要求。傳統(tǒng)的教學管理制度是統(tǒng)一進行規(guī)劃的，教學過程可提前規(guī)劃，不需要隨機調(diào)整，具有固定性和長久性;學分績點制下，學生的學習時長不再受固定年限的制約，只要完成相應學分，達到學校要求就可提前畢業(yè)，這些都對現(xiàn)有管理人員素質(zhì)和現(xiàn)有的管理體系有著較高要求。

以上影響因素可分為主觀因素和客觀因素，詳見圖2。

（二）建構(gòu)要素

科學統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制評價體系要在我國得到實施，前提條件就是我國高校需要在轉(zhuǎn)換方式、最高績點、績點轉(zhuǎn)換計算三個基本構(gòu)成要素方面實現(xiàn)科學統(tǒng)一。在這三個主體要素科學統(tǒng)一的前提下，再輔以與之相配套的教學資源方能順利完成學分績點制教學評價體系的實施。

1.核心轉(zhuǎn)換方式的統(tǒng)一

學分績點制，顧名思義其轉(zhuǎn)換方式是建立在學分制基礎(chǔ)上，因此學分制是科學統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制轉(zhuǎn)換的前提條件。當前，我國高校評價學生的學習成績盡管有百分制、學分制、等級制等多種類型，但不容忽視的是，經(jīng)過30余年的提倡，學分制儼然已成為我國內(nèi)地大多數(shù)高校的標配，尤其在“雙一流”建設(shè)高校，學分制早已普及，并占據(jù)了主要地位。調(diào)研的44所高校中，采用學分等級制作為主要評價方式的高校共有36所，占比約為80%，5級制和11級制是各高校較為普遍采用的方式（如圖3），這為我國內(nèi)地高校尤其是“雙一流”建設(shè)高校實施科學統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制提供了先決條件。

2.最高績點設(shè)定的統(tǒng)一

國內(nèi)實施學分績點制的高校在最高績點方面設(shè)定不一致，且標準多樣。目前國內(nèi)高校在最高績點設(shè)定方面主要有四種類型：最高績點4.0、最高績點5.0、最高績點4.5、最高績點4.3。四類最高績點在不同類型、層次的高校都有所體現(xiàn)（如圖4）。要實施科學統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制評價體系，在最高績點設(shè)定方面必須有一個統(tǒng)一的標準。根據(jù)調(diào)研的44所內(nèi)地高校來看，最高績點為4.0的高校為21所，占比約為48%;最高績點為5.0的高校是16所，占比約為37%;最高績點為4.5的高校有4所，占比約為9%;最高績點為4.3的高校有3所，占比約為6%。內(nèi)地約有48%的高校以4.0作為最高績點，我國香港科技大學、美國的哈佛大學在最高績點設(shè)定方面也以最高績點4.0為標準。這在一定程度上說明，以4.0設(shè)置為最高績點，不僅得到了內(nèi)地很多高校的認可，也得到了其他國際一流高校的認可，這為我國學分績點制評價體系最高績點設(shè)置方面提供了一個可供參考的具體標準。

3.績點計算方式的統(tǒng)一

多樣的評價體系導致了多樣的績點轉(zhuǎn)換方式，多樣的績點轉(zhuǎn)換方式又導致多樣的績點計算公式②。根據(jù)調(diào)研，我國內(nèi)地高校績點計算公式主要有四種類型。一是百分制轉(zhuǎn)績點。直接將百分制成績以公式換算成績點的高校并不多，比較典型的高校是北京大學，即，課程績點=4-3（100-X）2/1600（60≤X≤100），其中，X為課程分數(shù)，100分績點為4，60分績點為1，60分以下績點為0;更多的高校是將學分和百分制混合計算，比較普遍的計算公式是：百分制平均學分績點=∑（課程百分制成績×課程學分數(shù)）/∑課程學分數(shù)。二是等級轉(zhuǎn)績點。如以“優(yōu)秀、良好、中等、及格、不及格”或者以“A、B、C、D、F”，甚至以11等級、12等級的形式記錄學生成績，并分別對應不同的績點。代表性的高校有同濟大學，將課程成績分為優(yōu)、良、中、及格、不及格，對應的成績等級為A、B、C、D、F，分別對應的課程績點為5、4、3、2、0，折算成相應的百分制成績值為95、85、75、65、30。三是學分轉(zhuǎn)績點。GPA=∑（課程績點×課程學分數(shù)）/∑課程學分數(shù)，是目前高校最普遍、也是最常見的計算公式。但也有高校在學分轉(zhuǎn)績點時采用了不同的計算方法，即，課程總績點=Σ單門課程學分績點，課程總學分=Σ單門課程學分，課程平均績點GPA=課程總績點/課程總學分。四是二級制轉(zhuǎn)績點。一般來說，各高校對不及格的績點都設(shè)置為0，但在及格的績點設(shè)置方面則有1.0、1.5、1.7、1.3等幾種類型。高校多樣的績點計算方式給學生造成了很大困擾，各高校經(jīng)常會出現(xiàn)學生畢業(yè)準備出國，四處詢問本?？凕c算法，或者對本?？凕c算法不滿意的事例。

4.提供相配套的教學資源

與學分績點制教學評價體系實施相配套的教學資源主要包括三個方面：人力資源、空間資源和課程資源。人力資源主要指專業(yè)教師的數(shù)量;空間資源主要指教室、實驗場所的配備;課程資源主要指各高校是否能夠開設(shè)足量的課程，給予學生選擇。自上世紀90年代末高校擴招以來，高校各類教學資源相對緊張，經(jīng)過近20年的發(fā)展，教學資源緊張局面已得到大大緩解。2018年1月20日，中共中央、國務院頒發(fā)了《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，教育已成為未來重點改革的領(lǐng)域，教學資源緊張程度也會得到有效緩解，尤其在教師資源方面。《意見》提出：“將實施教師教育振興行動計劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系，推進地方政府、高等學校、中小學‘三位一體’協(xié)同育人。創(chuàng)造條件，推動一批有基礎(chǔ)的高水平綜合性大學成立教師教育學院，設(shè)立師范專業(yè)，積極參與基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓工作?！盵6]在這些政策的有力推動下，高校教學資源的配套措施將可以滿足科學統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制實施。

三、學分績點制評價體系的發(fā)展建議

當前，我國高等教育還相對落后，高等教育教學評價體系的提升，只能學習和借鑒國際一流高校，等我們自己的高等教育強大了，我們才能參與新規(guī)則的制定并讓其他國家高校追隨我們。由此，我國高校推行科學統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制需要在基于各類基礎(chǔ)要素相對統(tǒng)一的前提下，立足于高等教育的現(xiàn)實環(huán)境，從思想觀念、管理流程、協(xié)同創(chuàng)新等方面進行推動。

首先，在思想層面要確立公平質(zhì)量的教育觀念。教育不僅是給學生受教育的機會，更重要的還是要給學生接受好的教育質(zhì)量的機會，其中重要的一點就是對學生的學習效果給予相對統(tǒng)一的學習評價，科學統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制評價體系是重要保證。在現(xiàn)實的教育環(huán)境下，教育的公平質(zhì)量不僅僅存在于中小學教育系統(tǒng)中，也體現(xiàn)在高等教育系統(tǒng)中，而公平的評價體系對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量有著極其重要的意義，只有以學分績點制為切入點推動高等教育人才評價體系的改革，重視學生公平學習過程和結(jié)果的學分績點制評價體系，才能提升高等教育教學培養(yǎng)質(zhì)量，發(fā)揮高校的社會責任和優(yōu)勢。

其次，在統(tǒng)一規(guī)范層面加強高校之間的聯(lián)動。科學統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制評價體系非一朝一夕之事，亦非一所高校之事，需要不同高校之間加強溝通，打破校際藩籬，加強校校合作，尤其在最高績點、轉(zhuǎn)換方式、學分績點計算公式等核心問題上形成共識，達成一致。這就需要國內(nèi)高校之間加強聯(lián)動，有效解決科學統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制評價體系面臨的人員、技術(shù)、運營、經(jīng)費等相關(guān)難題;加強與國際一流高校的合作交流，充分吸取國際一流高校學分績點制的發(fā)展經(jīng)驗，并在適應我國國情的基礎(chǔ)上，適時借鑒國際一流高校不斷優(yōu)化高校評價體系的理念和方法。

再次，在管理層面要加強宣傳并優(yōu)化和減少不必要的教學管理流程。學分績點制要得到有效實施，高校是主體，必須加強宣傳，深入民心，而不是僅僅作為一項教學管理制度放到學校教務處的文件或者學生的學習手冊上，應該通過充分宣傳，讓學分績點制教學評價體系深入到每個學生和老師的思想理念中。在具體實踐過程中，高校應盡量借鑒國外學分績點制發(fā)展的成熟經(jīng)驗，加強教學管理流程規(guī)劃，減少各類繁瑣且重復的管理程序，在教學管理層面提高程序化、自動化和信息集成化水平，盡量體現(xiàn)其執(zhí)行性和成效性，這是學分績點制在我國得到發(fā)展的有效途徑。

最后，在實施層面可在雙一流建設(shè)高校試行。從高校整體來說，盡管現(xiàn)在我國高校實施科學統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制評價體系已經(jīng)具備了一定的條件，但從個體來說，每所高?；蛎恳活愋偷母咝５男枨蠓懂牪煌?，為社會所培養(yǎng)的人才目標亦不同。科學統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制在全國高校大規(guī)模的實施應是一個過程，而非某一個時間點，如果在全國近3000所高校貿(mào)然展開，這在現(xiàn)實中是不可行的，也非必要。鑒于目前高校發(fā)展的不平衡性，考慮到學分績點制在我國發(fā)展的現(xiàn)實，以及不同高校的改革目標需求，可在“雙一流”建設(shè)高校中，首先試行科學統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制評價體系，然后根據(jù)推行效果，再考慮在全國高校全面鋪開。

注釋：

①以上數(shù)據(jù)皆來自各高校官方網(wǎng)站。哈佛大學績點差是0.33或0.34，南洋理工大學則是0.5，香港科技大學是0.3或0.4。如哈佛大學A-對應的績點是3.67，B+對應的是3.33，B對應的是3.00;南洋理工大學A-對應的績點是4.5，B+對應的是4.0，B對應的是3.5;香港科技大學A對應的績點是4.0，A-對應的是3.7，B+對應的是3.3，如果哈佛大學的績點只保留小數(shù)點后1位，基本可以看作哈佛大學與香港科技大學的績點一致。

②本段落中所提到的績點計算公式皆來自調(diào)研高校的官方網(wǎng)站。

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（責任編輯?陳志萍）