李駿

所謂小古文，就是適合學(xué)生學(xué)習(xí)的文言文。由于小古文的語言詞匯、語言形式與當下通用的語言有著較大的差異，這就給學(xué)生閱讀造成了一定的障礙。認識小古文并解決學(xué)生在理解積累中的障礙點，發(fā)揮這一獨特類型文本在發(fā)展學(xué)生核心能力過程中所承擔(dān)的價值，應(yīng)該成為小古文教學(xué)的重中之重。筆者從小古文的文體特點以及學(xué)生的學(xué)情入手，提出從四個“重”來突破小古文的教學(xué)。

一、重朗讀：陌生表達方式的口誦心傳

從外顯形式來看，小古文詞匯獨特、語法迥異，有些文本甚至?xí)霈F(xiàn)一些生僻字，尤其是在不理解狀態(tài)下劃分文言文語句的節(jié)奏，都會對學(xué)生朗讀小古文造成較大的障礙。在小古文教學(xué)中，教師重視朗讀可以讓學(xué)生積累文言文的常用詞匯，可以初步觸摸文言文的語法規(guī)則，對小古文形成初步認知。

小古文重朗讀主要凸顯在兩個層面：第一，基于具體學(xué)情實現(xiàn)朗讀的精準定位?！端抉R光》是統(tǒng)編本課文中出現(xiàn)的第一篇小古文。對于文言文的形式，學(xué)生是首次接觸，很多學(xué)生在朗讀時無從下手，因此筆者在課后習(xí)題中對朗讀提出了這樣的要求：跟著老師朗讀，注意詞句間的停頓。由于學(xué)生沒有朗讀小古文的基礎(chǔ)，就需要借助于教師的口誦心傳，引導(dǎo)學(xué)生對文言文的語言形式進行初步觸摸和體悟。而對于《精衛(wèi)填?！芬晃?，在學(xué)生已經(jīng)具備了小古文學(xué)習(xí)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上再次進行朗讀，編者就提出了“正確、流利”的朗讀要求，與第一篇“跟著老師朗讀”的要求在層次上有著較大的不同。第二，正是由于層次的不同，小古文的朗讀指導(dǎo)所采用的方式也應(yīng)該完全不同。對于三年級的《司馬光》一文，“跟著老師朗讀”就需要通過以教師帶領(lǐng)學(xué)生朗讀的方式展開，教師讀一句，學(xué)生跟讀一句，在反復(fù)跟讀的過程中讓學(xué)生做到熟讀于胸，也可以嘗試借助動作的配合走進文言文的故事。對于《精衛(wèi)填?！芬晃?，就可以給予學(xué)生一定的自主空間，在點撥生字詞和節(jié)奏劃分之后組織自主朗讀，并在反饋中根據(jù)暴露出來的問題進行及時點撥，即可較為完美地完成朗讀任務(wù)。

二、重聯(lián)系：基于原始認知的新舊交融

進入第二學(xué)段的學(xué)生絕不是一張白紙，即便是對文言文也有一定的認知儲備，對小古文中所描述的故事也有所了解，在電視上有過接觸，或者曾經(jīng)在課外的誦讀中有所涉及……這些都構(gòu)成了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)小古文的原始儲備。建構(gòu)主義理論認為，深度學(xué)習(xí)就是原有知識經(jīng)驗和全新材料碰撞之后產(chǎn)生全新認知的過程，無視學(xué)生的原始經(jīng)驗，而直接揭示新體悟，即是另一種形式的灌輸。

如，在《司馬光》的教學(xué)中，教師可以兩次運用聯(lián)系的方式來激活學(xué)生原有的認知基礎(chǔ)。如課堂教學(xué)伊始就講述學(xué)生已經(jīng)了解的白話文版本的故事，有助于學(xué)生基于故事情節(jié)了解小古文大意、感知語言現(xiàn)象。如教學(xué)小古文中“皆”字時，教師并沒有直接告知學(xué)生，而是出示了耳熟能詳?shù)摹稇戅r(nóng)》中“粒粒皆辛苦”，讓學(xué)生明確“都”之意思，并讓學(xué)生通過聯(lián)系發(fā)現(xiàn)與“眾皆棄去”在結(jié)構(gòu)上的相同點，引導(dǎo)學(xué)生以遷移聯(lián)系的方式理解“皆”的大意。這樣的教學(xué)在《精衛(wèi)填?！芬晃闹型瑯舆m用。如“故為精衛(wèi)”中“故”的教學(xué)，教師也沒有直接告知，而是先后出示了《孔融讓梨》中“父問其故”和《論語》中“溫故而知新”，讓學(xué)生將三個句子聯(lián)系起來，激活學(xué)生原始經(jīng)驗，與小古文中“故為精衛(wèi)”進行交融碰撞，從而獲取全新的認知體驗。

在這則案例中，教師正是借助這種新舊認知之間的內(nèi)在聯(lián)系，給予了學(xué)生從舊知向新知邁進的認知通道，激活了學(xué)生的認知思維。而這種獲取新知的過程正是學(xué)生掌握方法、形成能力的過程，有效地推動了學(xué)生能力的發(fā)展。

三、重對比：依托深入思維的深度開耕

很多知識容易被學(xué)生所忽視，只有提供了辨析的資源，才能喚醒學(xué)生的關(guān)注力，抓準所關(guān)注的方向。由于與小古文接觸較少，可供學(xué)生辨析的資源相對較少，教師就不能將教學(xué)的范圍局限在單一的文本中，而需要廣泛選擇與所教學(xué)文本相關(guān)的資源，引導(dǎo)學(xué)生在對比的過程中活躍思維，促進深度學(xué)習(xí)的落實。

如《司馬光》課后習(xí)題第三題要求學(xué)生交流這篇課文和其他課文在語言上的不同點。教師可以從兩個層面引導(dǎo)學(xué)生進行對比：第一，解題之后，根據(jù)學(xué)生對“司馬光砸缸”這個故事較為熟悉的學(xué)情，可以指導(dǎo)學(xué)生講述故事，隨后示范朗讀小古文，讓學(xué)生在聆聽和觀察的過程中探尋文言版本與白話版本之間的不同點。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)文言版本的語言更加簡潔，文字順序有所調(diào)整，朗讀起來更有節(jié)奏感……在對比中發(fā)現(xiàn)的這些不同點，不僅讓學(xué)生初步觸摸了小古文的質(zhì)感，還能讓教師確立這篇小古文教學(xué)的基本方向。第二，在多重朗讀、理解大意等環(huán)節(jié)的支撐下，學(xué)生對小古文已經(jīng)形成了較為深入的理解，此時教師出示人教版教材中《司馬光砸缸》的白話文版本，組織學(xué)生將小古文與白話文進行對比式閱讀，在再次對比中把握文言文的體裁特點。

在兩次對比的過程中，學(xué)生經(jīng)歷了聆聽中對比和閱讀中對比兩個不同的維度，對小古文的感知經(jīng)歷了從感性體驗到理性體驗的思維變換，從而在第一次接觸小古文就實現(xiàn)了由量到質(zhì)的提升。

四、重思辨：聚焦當下文化的重新審視

小古文所記錄的故事短小精悍，情節(jié)簡單但人物形象鮮明，甚至還帶有一點夸張的色彩。這些小古文之所以能夠流傳至今，其故事本身就具有鮮明的經(jīng)典意味，值得學(xué)生細細玩味與品析。加之，小古文創(chuàng)作時代久遠，社會已經(jīng)經(jīng)歷了天翻地覆的變化，很多情感趨向和價值認知在變遷中也悄然發(fā)生了變化。因此，小古文的教學(xué)要重思辨，就是要善于將小古文的故事、人物和蘊藏的價值認知放在當下生活中進行重新考量，從而在深入觀照中讓小古文散發(fā)出獨特的光輝。

如《精衛(wèi)填?！吩谡n后練習(xí)中要求學(xué)生交流：“人們通常在什么情況下贊揚精衛(wèi)填海的精神？”這一練習(xí)的指向決定了必須要完成這兩項練習(xí)：首先，要緊扣文本內(nèi)容，從精衛(wèi)的言行中提煉出人物的形象特點。教師可以引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，將自己看成精衛(wèi)，緊扣小古文中“溺而不返”“常銜”“堙于東海”等詞語，為學(xué)生搭建內(nèi)在心聲的傾吐通道，讓學(xué)生揭示為什么要“溺而不返”，“常銜”山石時心里是怎么想的，“堙于東?！比绱司薮蟮墓こ?，是什么力量和毅力支撐他的。學(xué)生在基于語境、基于人物內(nèi)在認知基礎(chǔ)上進行了語言的實踐與表達，將人物內(nèi)心中鍥而不舍、堅持不懈的精神內(nèi)涵通過語言的方式順勢表達出來，將人物的精神品質(zhì)內(nèi)化充盈在學(xué)生的語言表達體系中。其次，教師善于將這種精神與學(xué)生當下的生活進行勾連。習(xí)題中要求說說“人們在什么情況下贊揚精衛(wèi)填海的精神，”其實訓(xùn)練的價值就已經(jīng)融入其中，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生將生活中的經(jīng)歷與精衛(wèi)填海的故事進行勾連，從而提煉出兩者之間的共性，借助生活中的事件來理解精衛(wèi)填海這個故事的含義。在這樣的基礎(chǔ)上，教師還可以利用當下的價值判斷，引導(dǎo)學(xué)生進行深入辨析：“在現(xiàn)代社會中，有人認為這種不切實際的做法根本就不值得提倡，擁有這種想法的人最終只會頭撞南墻，血流不止，你對這樣的說法怎么看？”社會的發(fā)展與變化，為閱讀并感知這個故事提供了一個全新的維度與語境。

阿基米德說：“給我一個支點，我將撬起整個地球?！贝藭r聯(lián)系生活，將故事放在新時代下的社會價值體系中，就給學(xué)生解構(gòu)這篇神話故事提供了全新的支架。學(xué)生的認知對錯并不是我們所追求的，關(guān)鍵在于學(xué)生在辨析與爭鳴的過程中獲取的深度解讀能力和思維能力的發(fā)展。

對于體裁特點獨特的小古文，我們的教學(xué)就需要從重朗讀、重聯(lián)系、重對比、重思辨的維度展開，讓學(xué)生在了解形式、觸摸語言、理解大意、把握內(nèi)涵的過程中奠定堅實的小古文基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇張家港市白鹿小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟