劉道梁

歷史概念的形成是一個(gè)伴隨歷史課程教學(xué)發(fā)展的永恒話題，不同的課程教育理念便會(huì)有不同的內(nèi)涵。傳統(tǒng)歷史教學(xué)歷史概念的形成在于理解教材概念性知識(shí)，新課程歷史概念的形成通過一定情景下的歷史解釋來實(shí)現(xiàn)。從理解到解釋的轉(zhuǎn)變蘊(yùn)涵著歷史課程認(rèn)識(shí)論、知識(shí)論、本體論和價(jià)值論的巨大變化，認(rèn)清這些變化利于新課程之核心素養(yǎng)的落地。

一、認(rèn)識(shí)論：歷史概念如何形成

正確的歷史概念形成的一般原理是，在馬克思唯物主義歷史觀的指導(dǎo)下，對(duì)具體的史料（或材料或情景）進(jìn)行梳理、概括、比較、提煉，獲取歷史事物的真相與價(jià)值，概括歷史事物的共性，總結(jié)形成歷史發(fā)展的規(guī)律。歷史概念是一個(gè)體系，由大小概念組成。比如，中國新民主主義革命可以有五四運(yùn)動(dòng)、國民大革命、土地革命、長(zhǎng)征、抗日戰(zhàn)爭(zhēng)、解放戰(zhàn)爭(zhēng)等等一系列子概念組成;從其具體的內(nèi)涵分析又可以從指導(dǎo)思想、領(lǐng)導(dǎo)力量、階級(jí)基礎(chǔ)等概念得出結(jié)論。歷史概念教學(xué)就是要發(fā)現(xiàn)歷史事物的本質(zhì)和價(jià)值，其終極目標(biāo)在于幫助青年學(xué)生形成正確的價(jià)值觀、世界觀和人生觀。既如此，唯物史觀的指導(dǎo)地位不可或缺，缺少史觀的引領(lǐng)的歷史教學(xué)勢(shì)必跌入價(jià)值相對(duì)主義漩渦和歷史虛無主義陷阱。

從認(rèn)識(shí)論角度講，歷史教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上是歷史概念形成和發(fā)展過程。[1]在具體的教學(xué)實(shí)踐中，歷史概念的形成的主要方法有演繹推理法、分析綜合法、比較闡釋法和價(jià)值發(fā)現(xiàn)法等等。演繹推理法是指先提出歷史事物的命題或特征，再舉例演繹證明命題的正確性。比如，“五四運(yùn)動(dòng)是中國新民主主義革命的開端”，教師就可以組織五四運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)力量、指導(dǎo)思想、運(yùn)動(dòng)過程、工人主力等史料進(jìn)行演繹推理，使學(xué)生明白新民主主義革命與舊民主革命的區(qū)別。分析綜合法是史學(xué)中的常用方法，主體在針對(duì)具體的歷史現(xiàn)象或歷史事件進(jìn)行分析和綜合，得出一定的結(jié)論，發(fā)現(xiàn)其中的歷史價(jià)值。比如，2017年高考試題全國卷Ⅰ文綜第42題，要求考生對(duì)材料中“朱元璋在位期間，與占城、爪哇等30余國進(jìn)行官方貿(mào)易”“德國人古登堡發(fā)明了最早的印刷機(jī)”等十九條信息進(jìn)行分析，然后自擬論題并闡述。這樣的過程其思維方法便是對(duì)其中的歷史現(xiàn)象進(jìn)行分析與綜合，發(fā)現(xiàn)并提煉主題，形成歷史概念。比較闡釋法就是通過對(duì)歷史事物或歷史現(xiàn)象進(jìn)行橫向或縱向的比較，發(fā)現(xiàn)其中特點(diǎn)、提煉出歷史價(jià)值。比如，2017年高考試題全國卷Ⅰ文綜第41題，通過對(duì)試題提供的兩則材料的學(xué)習(xí)，比較近代中法兩國的民族主義追求之異同，要求考生指出其不同的原因。通過比較，使概念更加清晰。價(jià)值發(fā)現(xiàn)法在于通過對(duì)具體史料或材料的學(xué)習(xí)提煉并發(fā)現(xiàn)一定的歷史價(jià)值，這樣的歷史價(jià)值一般通過具體的歷史主題來呈現(xiàn)。相反的教學(xué)邏輯也是存在的，即教師先確立具體的歷史價(jià)值，然后組織相應(yīng)的史料或材料，對(duì)主題進(jìn)行論證。主題教學(xué)利于學(xué)生正確價(jià)值觀和積極價(jià)值素養(yǎng)的形成。

新課程的歷史教學(xué)，歷史概念的形成過程有以下特點(diǎn)。

第一、主體探究性。形成概念便是歷史認(rèn)識(shí)的過程。傳統(tǒng)歷史教學(xué)以教材知識(shí)為真理，教學(xué)的過程便是理解并掌握教材概念性知識(shí)體系的過程。這樣的教學(xué)過程，教材知識(shí)成為了新的上帝，主體性被知識(shí)主體所解構(gòu);在新課程背景下，學(xué)生成為認(rèn)識(shí)主體。歷史概念的形成是以唯物史觀為指導(dǎo)思想，在具體的教學(xué)情境下，對(duì)歷史現(xiàn)象或歷史事物進(jìn)行探究并做出合乎歷史邏輯的解釋，發(fā)現(xiàn)其中的價(jià)值，揭示歷史的本質(zhì)，得出正確的歷史認(rèn)識(shí)。

第二、生成過程性。過程性是指尊重概念形成的內(nèi)在邏輯及其完整性，不孤立歷史事物內(nèi)部聯(lián)系，使歷史概念間的原因、內(nèi)容、意義合乎邏輯理性的得出認(rèn)識(shí)。過程性相對(duì)應(yīng)的是實(shí)體性，把歷史事物內(nèi)部的要素孤立地看待。比如，學(xué)習(xí)西周的分封制，教師能夠很好地組織材料闡述其內(nèi)容，卻沒有推理得出其歷史意義的認(rèn)識(shí);學(xué)習(xí)羅斯福新政，教師能夠充分地分析其背景，卻不能從背景性知識(shí)中推理得出新政的內(nèi)容，這樣使學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解就很被動(dòng)，只好靠死記硬背了。第三、情景解釋性。傳統(tǒng)歷史教學(xué)概念形成以理解教材已有知識(shí)體系為主，情景性內(nèi)容很少;新課程教學(xué)之歷史概念形成在于通過具體情境下的歷史解釋來完成。教學(xué)情景不是一種策略，而是一種范式。青年學(xué)生在具體的教學(xué)情景下神入歷史，獲得了歷史真相、歷史本質(zhì)和歷史價(jià)值的認(rèn)識(shí)，由此形成了歷史事物的概念性知識(shí)。第四、價(jià)值引領(lǐng)性。傳統(tǒng)歷史教學(xué)以教材知識(shí)是否完整理解和掌握為方向;新課程歷史教學(xué)教材也成為教學(xué)情景，歷史教師獲得了一定的課程權(quán)力。由此，教師的價(jià)值引領(lǐng)便成為可能。比如，在“解放戰(zhàn)爭(zhēng)”的教學(xué)中，教師若以“民主”為價(jià)值主題，便可以在民主的土地制度、民主的黨團(tuán)關(guān)系、民主的政治設(shè)想和民主的軍事行動(dòng)作為史料情景組織的依據(jù)，青年學(xué)生由此獲得了解放戰(zhàn)爭(zhēng)的民主價(jià)值的建構(gòu)性認(rèn)知。

二、知識(shí)論：歷史概念為何形成

所謂知識(shí)論，即知識(shí)的理論，即知識(shí)哲學(xué)。在今天，新課程歷史教學(xué)概念形成的巨大變化，究其根源在于今天的教育知識(shí)論的變革。請(qǐng)看2019年高考全國卷Ⅱ之46題：

材料：1941年12月，太平洋戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)，蔣介石信心大增，表示抗戰(zhàn)到底，并建議各友邦成立軍事同盟。美、英、中等國相繼對(duì)日、德、意宣戰(zhàn)。同月，美、英兩國首腦在華盛頓舉行會(huì)議，商討在遠(yuǎn)東設(shè)立中國戰(zhàn)區(qū)，包括中國、泰國、越南等地區(qū)，由蔣介石擔(dān)任最高統(tǒng)帥。1942年1月1日，由中、英、美、蘇四國領(lǐng)銜的26個(gè)反法西斯國家，簽署了對(duì)德、意、日共同采取行動(dòng)的《聯(lián)合國家宣言》，規(guī)定：簽字國保證運(yùn)用軍事和經(jīng)濟(jì)的全部資源，打擊共同敵人;相互合作，不得與任何敵人單獨(dú)媾和，世界反法西斯統(tǒng)一戰(zhàn)線正式形成。同月，中國戰(zhàn)區(qū)統(tǒng)帥部成立。中國以多年獨(dú)立抗日所顯示的偉大力量，贏得了世界大國的地位。

——摘編自張海鵬主編《中國近代通史》等

請(qǐng)回答：（1）根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，概括設(shè)立中國戰(zhàn)區(qū)的背景。（6分）（2）根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，說明中國戰(zhàn)區(qū)設(shè)立的意義。（9分）

這樣的試題是有代表性的，即在具體的情景材料下，考生完成歷史概念的形成過程。本題的要求是根據(jù)材料和所學(xué)知識(shí)概括說明設(shè)立中國戰(zhàn)區(qū)的背景和意義。從歷史概念的三要素（原因、內(nèi)容、影響）看，本題基本上構(gòu)成一個(gè)完整的歷史概念，即中國戰(zhàn)區(qū)的設(shè)立背景、內(nèi)容和意義?？忌ㄟ^情景材料的學(xué)習(xí)，在已有知識(shí)的支撐下，自主地完成了一次歷史知識(shí)的生產(chǎn)過程。

知識(shí)倫理，即知識(shí)的價(jià)值規(guī)范及其道德理想。傳統(tǒng)歷史教學(xué)的知識(shí)倫理在于，歷史知識(shí)是為解放全人類、為實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義服務(wù)。這樣的歷史知識(shí)所秉倫理屬于知識(shí)真理威權(quán)主義倫理觀。它由國家編訂的教科書指定，師生均無權(quán)生產(chǎn)。新課程的知識(shí)倫理堅(jiān)持唯物史觀的指導(dǎo)，有著堅(jiān)定的共產(chǎn)主義信仰，為國家富強(qiáng)和民族復(fù)興服務(wù)，也為學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)服務(wù)。其所秉持的知識(shí)倫理屬于知識(shí)民主主義倫理觀。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，師生有著較大的課程權(quán)力，通過生生、師生之間的對(duì)話合作，在對(duì)情景材料的探究中完成了歷史知識(shí)的生產(chǎn)。

啟蒙運(yùn)動(dòng)以來的現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)由于傳遞著外向的價(jià)值，為人類征服自然、改善生活起到了極大的促進(jìn)作用。于是，古典時(shí)代的“知識(shí)即美德”的理念被淘汰，知識(shí)與科學(xué)、進(jìn)步、向善劃上了等號(hào)。十九世紀(jì)后的歷史學(xué)也逐漸被冠以科學(xué)主義符號(hào)，現(xiàn)代科學(xué)歷史學(xué)知識(shí)被認(rèn)為是客觀的、中立的、價(jià)值無涉的。這就是現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型[2]特點(diǎn)。在現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型之下，歷史知識(shí)跟其他學(xué)科知識(shí)一樣，通過政府的課程與教育獲得了合法的傳播權(quán)力，因而也獲得了真理屬性?，F(xiàn)代性歷史教學(xué)正是在這樣的歷史知識(shí)觀下開展起來的。它追求知識(shí)的獲取的量而不論知識(shí)之于學(xué)生成長(zhǎng)的意義，教師與學(xué)生在知識(shí)的控制下主體性完全被解構(gòu)，知識(shí)權(quán)力遮蔽了教師的課程權(quán)力、侵占了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)權(quán)利。第二次世界大戰(zhàn)后，隨著科技進(jìn)步，人類社會(huì)信息化的加強(qiáng)，經(jīng)濟(jì)的市場(chǎng)化程度加深，個(gè)體人獲得了更多的主體性。后工業(yè)化社會(huì)人們獲取知識(shí)的渠道和能力極大地被拓寬，現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型所沾染的偏執(zhí)、霸道、偽真理面目被暴露出來。后現(xiàn)代文化知識(shí)型[3]認(rèn)為知識(shí)具有境遇性、價(jià)值性和文化性，它強(qiáng)調(diào)地方知識(shí)、人文知識(shí)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。這便是我國新一輪課程改革的知識(shí)論基礎(chǔ)。新歷史課程教學(xué)反對(duì)歷史知識(shí)的真理性，強(qiáng)調(diào)歷史知識(shí)必須在一定情境下學(xué)生自主建構(gòu)而獲得。這就認(rèn)可了學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)參與知識(shí)生產(chǎn)的必要性，表現(xiàn)在試題的表述中往往是“根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)”回答問題，“根據(jù)材料”即強(qiáng)調(diào)新情景的地位，“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”即學(xué)生個(gè)體已有的經(jīng)驗(yàn)。這樣的歷史解釋過程便是歷史概念形成過程，也就是歷史知識(shí)的產(chǎn)生過程。學(xué)生在自主探究完成解題后歷史學(xué)科核心素養(yǎng)便建構(gòu)進(jìn)入大腦。

三、本體論：歷史概念何以形成

所謂本體，即“是”。[4] “是”，即真，即存在。（當(dāng)然，在形而上學(xué)史上，是與真、存在都不是完全相同的概念。）“是”指向求知，這是一種科學(xué)精神。歷史教育本體，即“歷史教育之是”。傳統(tǒng)的歷史教育是一種知識(shí)中心主義教學(xué)，它有著深刻的歷史原因。十九世紀(jì)后的歷史知識(shí)被冠以科學(xué)性知識(shí)，史學(xué)走上一條實(shí)證主義道路。在中國，我們堅(jiān)信唯物史觀下的社會(huì)發(fā)展規(guī)律，使得馬克思主義史學(xué)被賦予了部分意識(shí)形態(tài)的功能。從此，科學(xué)的歷史知識(shí)走上了一條神魅之路，本來為人服務(wù)的歷史知識(shí)反過來獲得了獨(dú)立性，成了統(tǒng)治人的“上帝”。改革開放后，為了盡快使國家富強(qiáng)和民族振興，中國社會(huì)的現(xiàn)代化浪潮使人們瘋狂地學(xué)習(xí)各學(xué)科知識(shí);學(xué)校教育在高考文化的推波助瀾下更加努力推行知識(shí)教育，導(dǎo)致了教育中人的消失。由于歷史知識(shí)的異化，歷史教育的本體也發(fā)生異化，即從育人異化為育分。教育本體的這種異化導(dǎo)致了歷史教育功能的嚴(yán)重蛻變，我們看到的不是學(xué)生對(duì)于真理的熱愛，而是對(duì)于功利的向往;不是學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的高漲熱情，而是人性的極度壓抑。

這便是傳統(tǒng)的現(xiàn)代性歷史教育之“是”。歷史教育的本質(zhì)在于用歷史知識(shí)進(jìn)行的培養(yǎng)人的活動(dòng)，這是歷史教育的“應(yīng)該”。在中國古代，歷史教育是培養(yǎng)儒家封建綱常規(guī)范下的人的活動(dòng);到了近代中國，歷史教育是培養(yǎng)為民族獨(dú)立、實(shí)現(xiàn)國家近代化服務(wù)的革命活動(dòng);中華人民共和國成立后，對(duì)共產(chǎn)主義的信仰和國家工業(yè)化的急切追求，歷史教育成為培養(yǎng)共產(chǎn)主義接班人的崇高的道德活動(dòng)。隨著中國改革開放程度的加深，中國工業(yè)化水平急速提升，民族復(fù)興成了當(dāng)代中國的價(jià)值追求，歷史教育就是培養(yǎng)懂得社會(huì)發(fā)展規(guī)律、傳承人類文明遺產(chǎn)、弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值觀，具有愛國情懷和國際視野的新時(shí)代公民的育人活動(dòng)。

我國的歷史教育長(zhǎng)期存在“是與應(yīng)該”的背離，這嚴(yán)重影響著我國的人才成長(zhǎng)質(zhì)量。隨著國家市場(chǎng)化的不斷孕育，人的主體地位得到加強(qiáng);信息技術(shù)大發(fā)展，使知識(shí)的獲取變得異常方便。人的教育終于提上議事日程。歷史教育本體從知識(shí)教育轉(zhuǎn)到兒童教育上來。這必然導(dǎo)致歷史概念形成范式的轉(zhuǎn)變。從此，科學(xué)的歷史知識(shí)開始祛魅，教育中的人開始回歸。在歷史教學(xué)中歷史概念的形成上的表現(xiàn)有：一是個(gè)體知識(shí)參與。長(zhǎng)期以來，我國的歷史教育重視國家意志下的公共知識(shí)，導(dǎo)致個(gè)體知識(shí)不能得到伸張，無法進(jìn)入歷史概念的形成過程。新課程變革尊重學(xué)生的主體地位，認(rèn)可學(xué)生的創(chuàng)造性。在具體的情景中學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)參與了歷史概念形成的全過程。二是注重歷史概念的整體性。這是尊重人的生命完整性的表現(xiàn)?？茖W(xué)真理化歷史知識(shí)一大弊端在于成人化，思維的深度和廣度令青少年學(xué)生不容易理解和掌握。于是，碎片化的知識(shí)教學(xué)大大地降低了難度，但也把知識(shí)的思維連貫性切割開來。新課程教學(xué)重視概念的整體性，尊重了歷史概念間的邏輯聯(lián)系，歷史教學(xué)的過程性得以實(shí)現(xiàn)。三是情景教學(xué)范式打通與生活世界的聯(lián)系。表現(xiàn)為通過歷史情景材料的解釋而獲得歷史知識(shí)，升華歷史概念;或者通過具體的情景活動(dòng)，學(xué)生在體驗(yàn)中神入歷史，獲得歷史真相和價(jià)值;在具體的情景下，學(xué)生自主探究解釋歷史，自覺拿起生活中獲得經(jīng)驗(yàn)作為解釋工具，在唯物史觀指導(dǎo)下，獲得歷史知識(shí)，從中轉(zhuǎn)化成人生發(fā)展的素養(yǎng)，成為具有歷史學(xué)科特征的人。

四、價(jià)值論：歷史概念若何形成

“若何”即怎么樣，這是歷史概念形成后的價(jià)值探討。價(jià)值，即人之需要。這里的“人”指向的價(jià)值主體即是歷史教育的對(duì)象——青少年學(xué)生。當(dāng)新課程歷史概念形成后，青少年學(xué)生成長(zhǎng)為具有歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的人，這便是歷史教育的價(jià)值所在。

主體性是當(dāng)代教育的實(shí)然追求和應(yīng)然取向，卻不會(huì)是必然要求。因?yàn)?，?dāng)代社會(huì)的主要問題在于人的存在危機(jī)，表現(xiàn)為人與人之間和人與自然之間的關(guān)系緊張。在教育領(lǐng)域，主體性的追求成為知識(shí)祛魅的利器，但過分地追求主體性可能導(dǎo)致新的人際緊張，甚至帶來自然領(lǐng)域的更大災(zāi)難。于是，主體間性作為解決的問題法寶成為教育價(jià)值追求的新方向。主體間性的意義在于提倡人與人之間的對(duì)話合作，它以主體性的實(shí)現(xiàn)為基礎(chǔ)，表現(xiàn)在歷史概念的形成上主要指對(duì)具體情景材料的探究，以及活動(dòng)情景的體驗(yàn)神入。這樣的學(xué)習(xí)過程既可以學(xué)生單獨(dú)完成，更提倡師生間對(duì)話探討以及生生間合作完成。當(dāng)人們正在憂慮歷史教育的人本危機(jī)時(shí)，具體情景下的概念升華過程便實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的主體性和主體間性，走出了知識(shí)中心主義教學(xué)范式?！巴ㄟ^歷史認(rèn)識(shí)活動(dòng)，歷史認(rèn)識(shí)主體自身也成為被創(chuàng)造的一方。”[5]由此，歷史教育的文本危機(jī)也得以化解，極大地激發(fā)了歷史教育的張力。主體性和主體間性的實(shí)現(xiàn)是新課程歷史教育與傳統(tǒng)的現(xiàn)代性歷史教育相異之明顯標(biāo)志。

在歷史概念的形成上，傳統(tǒng)歷史教學(xué)與新課程教學(xué)有著較大的差異。傳統(tǒng)歷史教學(xué)本著歷史知識(shí)的預(yù)成性、教材知識(shí)的真理性，師生在概念的形成環(huán)節(jié)不允許過多地創(chuàng)造，所能做的無非是理解教材知識(shí)及其體系。強(qiáng)調(diào)的是歷史理解是否“合唯物史觀之理”、是否“深入和透徹”，歷史理解更多地屬于自我意識(shí)范疇內(nèi)的心理活動(dòng)。[6]新課程下的歷史教學(xué)是以歷史解釋為核心的歷史教育，遵守唯物史觀的指導(dǎo)地位，維護(hù)國家主義歷史教育核心價(jià)值，強(qiáng)調(diào)解釋的探究性和創(chuàng)造性，其基本的方法是具體史料情景下的實(shí)證主義。當(dāng)然，就概念形成的具體方法講，史料實(shí)證不是唯一的方法。傳統(tǒng)教學(xué)所用的啟發(fā)式談話、類比聯(lián)想法等方法，都是可以升華出歷史概念知識(shí)的，新課程教學(xué)也不能一概棄之。歷史解釋更多地應(yīng)用于歷史事物和概念的因果關(guān)系，解釋主體既要自己明白，還要讓他人明白，甚至要總結(jié)發(fā)現(xiàn)事物的規(guī)律。解釋中含有創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)合規(guī)律性，具有為大眾服務(wù)的公共性內(nèi)涵。[7]歷史教學(xué)從歷史理解到歷史解釋的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)公民發(fā)展方向、創(chuàng)造性養(yǎng)成的旨趣追求;同時(shí)，馬克思主義史觀的指導(dǎo)地位以及家國情懷的核心價(jià)值取向，又體現(xiàn)了歷史教育的以天下為己任的崇高德性品質(zhì)。

歷史教育本體從傳統(tǒng)教學(xué)的知識(shí)教育到新課程教學(xué)的人的教育的轉(zhuǎn)變，反映了國際競(jìng)爭(zhēng)和國家發(fā)展的時(shí)代要求。在中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)學(xué)說的指引下，歷史教育學(xué)必然回歸人學(xué)本質(zhì)。在歷史概念的形成上，人之為人的思維、情感、德性、價(jià)值、責(zé)任和創(chuàng)造性皆有充分的體現(xiàn)。認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)歷史概念形成的方法與過程，知識(shí)論強(qiáng)調(diào)歷史概念形成的目的和原因，本體論強(qiáng)調(diào)歷史概念形成的本真與初心，價(jià)值論強(qiáng)調(diào)歷史概念形成的功能與價(jià)值。本文以教育哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論、知識(shí)論、本體論和價(jià)值論基本原理作為解釋工具，對(duì)歷史教學(xué)的核心環(huán)節(jié)——?dú)v史概念的形成——作了概要性闡述，揭示出了歷史課程改革的內(nèi)應(yīng)和外驅(qū)力量。在國家立德樹人的總原則下，培養(yǎng)具有歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的人既有可能更有必要。

【注釋】

[1] 趙秀玲主編：《歷史教育學(xué)》，濟(jì)南：山東大學(xué)出版社，1997年，第87頁。

[2][3] 參閱石中英：《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年，第84頁。

[4] 參閱王路：《“是”與“真”——形而上學(xué)的基石》，北京：人民出版社，2003年，第374頁。

[5] 李振宏：《反映與建構(gòu)——?dú)v史認(rèn)識(shí)論問題研究》，洛陽：河南大學(xué)出版社，2010年，第96頁。

[6] [7] 周建漳：《歷史及其理解和解釋》，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2005年，第145-146頁。