龔金花

“意象”是“意”和“象”的總稱，也是中國古代文學、美學、哲學等立論的重要理論范疇?！耙庀缶阕恪笔侵袊鴤鹘y(tǒng)文化的至高追求。這是由于文本尤其是中國古代詩歌具有多義性、模糊性，所謂“得意而忘言”“得意而忘象”。通常認為，“意”是抽象、內(nèi)在理念，“象”是具體、客觀物象，“意”發(fā)自內(nèi)心，借助“象”來表達，“象”是“意”的寄托物。在教學中，教師要引導學生把握文學意象，運用文學意象來引導閱讀教學，透過文本的符號層，潛入文本的再現(xiàn)層、表現(xiàn)層、意蘊層，從而達到“言意共生”的教學之境。

一、“文學意象”的意蘊及其價值

漢語意象非常密集、豐富，為其他語言所罕見。有時候，一句話、一段文、一首詩，盡管字詞數(shù)量不多，卻蘊含著豐富的意象。如在唐代溫庭筠《商山早行》“雞聲茅店月，人跡板橋霜”中，10個字就構(gòu)建了6個意象。文學意象讓文學作品“言簡意深”“言近旨遠”“不著一字，盡得風流”。

1.文學意象豐富了教學意蘊

教材中的文本大體可分為兩類：一類是科學文本，另一類是文學文本?？茖W文本重理性、邏輯，而文學文本重感性、想象。文學中蘊含著豐富的意象，比如月意象花意象等。古詩《望洞庭》、神話《嫦娥奔月》、文包詩《但愿人長久》以及散文《月光啟蒙》中都出現(xiàn)了月意象，這些月意象以不同姿態(tài)出現(xiàn)，豐富了文本教學意蘊。文學意象讓文本表達有了超越“象”的“意”，構(gòu)成了漢語言的“有意味的形式”。

2.文學意象開啟了意象性思維

意象是“意念”與“物象”的審美融合，也就是物象為人所感知，投入了人的審美心理，文學意象有助于開啟學生的意向性思維。意向性思維不同于理性思維，是一種借助具體形象來把握抽象意義的思維活動。從具象程度視角看，意象性思維主要有審美意象思維、玄想意象思維和符號意象思維等類型。意象性思維以言、象、意作為支撐，能夠助推學生形成抽象概念。意象思維賦予兒童特有的天真、靈性、自由與憧憬，學生意象思維的過程就是“尋言以觀象”“尋象以觀意”的心理活動過程。

3.文學意象豐盈了審美心理體驗

學生的文本解讀活動不一定是審美性活動，不一定具有美感特征，但文學意象卻豐盈了學生的審美心理體驗。比如陶淵明的詩歌“采菊東籬下，悠然見南山”，“采菊東籬下”不一定具有美感，但“悠然見南山”卻照亮了陶淵明的采菊過程，使之成為一種審美活動。文學意象本身是樸實的，但一旦進入文本審美意象系統(tǒng)，就獲得了獨特的審美意蘊，就能豐盈學生的審美心理體驗。學生的美感世界往往是一個意象性世界。正如著名美學家宗白華先生所說：“主觀的生命情調(diào)與客觀的自然景象交融互滲，成就一個鳶飛魚躍，活潑玲瓏，淵然而深的靈境。”文本中蘊含的文學意象豐富了學生的文本解讀方式和表達方式，為學生提供了恣意奔涌、自由揮灑的廣闊空間。

二、“文學意象”的建構(gòu)與開發(fā)

文本寄托著作者的獨特生命體驗和情感意志，是作者對世界的感知、理解與領悟。在教學中，教師要引導學生捕捉文本中的文學意象，對文本中文學意象進行建構(gòu)、開發(fā)，從而走進作者的情意世界。只有讓學生觸摸到文本中的文學意象，才能讓教師的教學搖曳生姿，讓學生從語文學習中品嘗出文本精髓。

1.賞言：走進文本的符號世界

語言是文本的物質(zhì)載體，是文本借以表達文學意象的“能指”。語言既是一種工具，又是一種本體。學生進行閱讀首先就是和語言照面，因此，學生對語言文字的敏感度決定著學生文本解讀的效度。知言、賞言，就是要引導學生走近文本中的文字世界，觸摸語言文字的溫度。作為一種表達符號，漢語言文字具有音美、形美、意美的特征。符號能牽引人的意象思維，正如一位旅居國外的朋友所說：“當他看到‘滄?！Ｌ铩瘯r，就會莫名地落淚。”

比如，教學《村居》（清·高鼎）一詩，教師可以結(jié)合教材中的插圖，引導學生對詩歌中的文字進行咀嚼、品味，只有這樣，學生才能悟得詩歌“三味”。教師可以引導學生反復品讀，從讀中領會詩歌中的“鶯飛”“二月天”“楊柳”“兒童”“紙鳶”等意象，還可以讓學生將腦海中的意象畫出來，形成充滿生機、春意盎然的生活圖畫。美美地讀、美美地畫，學生樂在其中，一種對春天來臨的喜悅與贊美之情油然而生。

“古詩之妙，專求意象?！保ê鷳搿对娝挕罚┭哉Z所表達的意象既是詩人抒發(fā)情感的載體，也是古詩詞鑒賞中最基本的審美單元。通過對言語的品讀，讓學生對文本完成一個由模糊到清晰、由陌生到熟悉的言語覺知過程。

2.明象：邁向文本的圖像世界

“象”是一個相當有內(nèi)涵的概念。如果說，“言”著眼于符號，那么，“象”著眼于表現(xiàn)，無論這種表象是圖還是畫，總之，是一種圖像表現(xiàn)。明象，讓學生邁進圖像世界。在教學中，教師要引導學生揣摩“象”之韻味，感受“象”之情意?！吨芤茁岳っ飨蟆酚醒裕骸胺蛳笳?，出意者也;言者，名象者也。盡意莫若象，盡象莫若言?！蓖ㄟ^對語言文字的潛心涵泳、移情體驗、抒懷感發(fā)，可以讓學生在內(nèi)心建立顯明的“象”。

“象”往往是浸染了作者感情的東西，是作者用來寄托思想感情的景、物、人、事。以“景象”教學為例，如《黃河的主人》一文，我在教學中抓住文本的兩個意象——波濤洶涌的黃河和輕快小巧的羊皮筏子。首先通過視頻畫面，讓學生感受黃河的驚濤駭浪，然后逐步將鏡頭聚焦到輕巧的羊皮筏子上，最后再聚焦到黃河的主人老艄公身上。如此，逐步聚焦文本中的“象”，學生能夠深度體驗老艄公的技藝高超、鎮(zhèn)定自若。這種“象”的逐步聚焦過程，能夠豐盈學生對文本的感知，深化學生對文本的理解。

閱讀教學要引導學生追求“意中之象”和“立象盡意”的體用合一，因為“象”凝聚著作者的神思、才智和超越時空的歷史與文化。只有反復追尋、品味“象”，“象”才能引發(fā)人的無限遐想。

3.會意：進入文本的意義世界

李維鼎先生在其著作《語文言意論》里指明了“開展言意互轉(zhuǎn)過程是教育（語文教學）的基本途徑”。語文教學追尋的最高境界就是“言意共生”的境界。

比如，對于蕭紅的作品《我和祖父的園子》，有教師在教學中介紹了蕭紅的遭遇，語文課好似成了思想品德課。其實，對于這篇課文，我們不僅要關(guān)注言語內(nèi)容，更要關(guān)注言語形式。有教師在執(zhí)教這篇課文時，讓學生反復朗讀“祖父栽花，我就栽花;祖父拔草，我就拔草” “倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一謊花，就開一謊花，愿意結(jié)一個黃瓜，就結(jié)一個黃瓜。玉米愿意長多高就長多高……”等句子，學生在朗讀中能夠感受、體驗到語言的清新、童趣和自然之美。不僅如此，教師還設計了課堂小練筆，將語言感受與運用相結(jié)合，如“愿意? ? ? ?，就? ? ? ?，愿意? ? ? ? ?，就? ? ? ? ?。小蕭紅愿意? ? ? ? ，就? ? ? ?，愿意? ? ? ?，就? ? ? ? 。園內(nèi)的景、園內(nèi)的人，一切都是? ? ? ? 的”。在練筆中，學生不僅能夠體驗園子里生物的自由，更能體會到作者蕭紅的自由。

教學中，只有讓學生真正地領會文本的意蘊（會意），學生才能對文本的表達內(nèi)容與形式形成共鳴、共振，這是意象性語文教學的至高追求。

文本中的意象寄托著個體的獨特生命體驗、情感意志，包含著作者對世界的理解和感悟。在意象性語文教學中，教師依言明象，因象循意，以言求意，能夠讓文本中的意象變得生動、立體起來。通過“言”“象”“意”的溝通，積極打通、激活文本的文字語言和學生的文化心理，能夠讓“言”“象”“意”進行積極的轉(zhuǎn)換。

（作者單位：江蘇啟東市新安小學）

責任編輯 劉 妍