鄭安樂

雖然統(tǒng)編本教材與舊版教材都提到了整本書閱讀，但舊版教材更多是一種倡導(dǎo)，屬于學(xué)生自主閱讀，而統(tǒng)編本教材卻把整本書閱讀及時(shí)納入到了閱讀教學(xué)體系之中，并要求“在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生有計(jì)劃有步驟地閱讀整本書”。出發(fā)點(diǎn)是好的，但在實(shí)踐中也遇到不少問題。筆者就當(dāng)前整本書閱讀中所存在的問題進(jìn)行闡述。

問題一：以練代讀，用習(xí)題代替閱讀

用習(xí)題代替學(xué)生閱讀，“經(jīng)驗(yàn)”最初源于高中語文教師，其初衷是為了應(yīng)付高考，能讓學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)“讀”完高考命題中所涉及的名著。習(xí)題，高度概括了整本書的故事情節(jié)，還有人物理解、文本主題等知識(shí)點(diǎn)，只要學(xué)生讀讀、背背、練練，就能在極短的時(shí)間內(nèi)考出好的成績(jī)。不少小學(xué)一線教師也從考試角度出發(fā)，紛紛效仿，通過百度搜索整理相關(guān)整本書的閱讀題目以及答案，積極組織學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，乃至背誦答案，對(duì)整本書閱讀雖也作要求，但不進(jìn)行指導(dǎo)跟進(jìn)。

這種做法對(duì)于高中學(xué)生來說無可非議，但用于小學(xué)整本書閱讀，卻有點(diǎn)本末倒置。在小學(xué)階段，推進(jìn)整本書閱讀的目的不是為了應(yīng)付考試，而是通過整本書閱讀豐富學(xué)生的情感積累，提升他們的語文素養(yǎng)。這里的閱讀重在積累，如果一味地為了應(yīng)付考試，讓學(xué)生脫離原著而借助習(xí)題進(jìn)行閱讀，不僅會(huì)浪費(fèi)學(xué)生的閱讀時(shí)間，還會(huì)給學(xué)生帶來負(fù)擔(dān)。這與課標(biāo)、統(tǒng)編本教材的編者意圖也是相違背的，屬于一種假閱讀行為，相信隨著整本書閱讀的推進(jìn)，隨著學(xué)生年段的增加，這種以習(xí)題代替閱讀的方式，最終連考試都無法應(yīng)付。

問題二：以點(diǎn)帶面，用選段代替整本

統(tǒng)編本教材提到整本書閱讀，但對(duì)于一線教師，整本書章節(jié)太多，內(nèi)容太厚，如何導(dǎo)讀？在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師多是精選部分章節(jié)，以此激趣，引導(dǎo)學(xué)生在課后走進(jìn)整本書閱讀。雖然出發(fā)點(diǎn)是好的，但在實(shí)踐中往往將整本書的精彩片段上成了“教讀”課。筆者曾聽過一位教師上的《朝花夕拾》的導(dǎo)讀公開課，這位教師就精選了“長(zhǎng)媽媽”這一章節(jié)，活動(dòng)設(shè)計(jì)得很精彩，師生互動(dòng)也很到位，但遺憾的是這節(jié)導(dǎo)讀課只能稱作為片段導(dǎo)讀，不能算作整本書導(dǎo)讀，因?yàn)榻處熢趯?dǎo)讀講解中就片段而片段，沒有從章節(jié)內(nèi)容延伸拓展開去，逐步過渡到整本書閱讀。

對(duì)于整本書導(dǎo)讀，片段分析僅僅是個(gè)“斑”，目的是通過一“斑”從中窺見整個(gè)“豹”。要想從“長(zhǎng)媽媽”過渡到《朝花夕拾》，教師還要進(jìn)一步做延伸拓展。在具體教學(xué)過程中，可以通過問題進(jìn)行延伸拓展，比如：“這本書中還有哪些章節(jié)提到了‘長(zhǎng)媽媽’？”“如果‘長(zhǎng)媽媽’出現(xiàn)在《五猖會(huì)》中，那么她的表現(xiàn)又會(huì)怎樣？”接著可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體語境進(jìn)行想象，說一說，寫一寫……這些問題，不僅可以由選段拓展到整本書，還能進(jìn)一步放大學(xué)生的閱讀視域，讓他們的思維朝著更為開闊的方向走去，做到 “眼里有章節(jié)，心里有整本”。

問題三：以師代生，用導(dǎo)向代替體驗(yàn)

整本書閱讀，從主題理解來看，一般有三個(gè)層面的意義，即作者、學(xué)生個(gè)體與學(xué)生群體，只有這三個(gè)層面都達(dá)到才能算真正讀懂一本書。但從實(shí)踐來看，不少教師在導(dǎo)讀課中容易先入為主，用自己的閱讀體驗(yàn)代替學(xué)生的個(gè)性感悟，這種過早地給整本書閱讀定性的做法，很容易壓制學(xué)生的閱讀空間，不利于學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀。整本書閱讀，需要的是學(xué)生的個(gè)性感悟，在閱讀指導(dǎo)中應(yīng)倡導(dǎo)多角度、多層次地閱讀一本書，以免走極端，出現(xiàn)與主流價(jià)值觀相沖突的情況。

如《鋼鐵是怎樣煉成的》這本書，不少教師都是圍繞“煉鋼”這一主題做文章，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行解讀。這種設(shè)計(jì)固然沒錯(cuò)，但是內(nèi)容有點(diǎn)狹窄，畢竟他們也是“人”，也有人的七情六欲。對(duì)此，筆者在導(dǎo)讀《鋼鐵是怎樣煉成的》的過程中，曾圍繞三個(gè)方面進(jìn)行導(dǎo)讀：一是說說哪些人影響著保爾的成長(zhǎng)。二是說說保爾遇到了哪些考驗(yàn)，他是怎樣面對(duì)的。三是讀一讀保爾的三段戀愛經(jīng)歷，并對(duì)此進(jìn)行評(píng)價(jià)。這三個(gè)方面，三個(gè)層次，目的是突破這部名著傳統(tǒng)的導(dǎo)讀的固化思維，讓學(xué)生多元閱讀，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化閱讀感悟，把保爾從革命英雄還原成“人”來進(jìn)行閱讀。

問題四：以寫代讀，用練筆代替過程

整本書閱讀，動(dòng)一動(dòng)筆，進(jìn)行圈畫，或者進(jìn)行批注，寫一寫心得， “不動(dòng)筆墨不讀書”也是一個(gè)良好的閱讀習(xí)慣。但從實(shí)踐來看，不少教師卻把這一方法當(dāng)作整本書閱讀的唯一方式，無論學(xué)生讀什么，讀多厚的書，都要求他們動(dòng)筆，一律寫批注，寫心得。這在無形之中會(huì)加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，結(jié)果反而導(dǎo)致他們喪失閱讀興趣。因而即便是借助練筆輔助閱讀，也要鼓勵(lì)學(xué)生放開思維，通過組織各種閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生與主人公進(jìn)行對(duì)話，通過制作手抄報(bào)，或者組織辯論、講故事等形式，讓學(xué)生將閱讀感悟與體驗(yàn)表達(dá)出來。

《西游記》這本書中有個(gè)重點(diǎn)章節(jié)，即《三打白骨精》，在閱讀指導(dǎo)中可以組織學(xué)生進(jìn)行圈點(diǎn)批注閱讀，而其他章節(jié)，只需要略讀即可。還有即使是倡導(dǎo)練筆，也要鼓勵(lì)學(xué)生跳出圈點(diǎn)批注局限，盡可能擴(kuò)大練筆的范疇，比如采用縮寫、續(xù)寫、改寫等形式進(jìn)行練筆，引導(dǎo)學(xué)生熟悉整本書的內(nèi)容，或者等整本書閱讀完后，可以鼓勵(lì)學(xué)生寫讀后感。如閱讀《水滸傳》這本書，可以等學(xué)生閱讀完后，組織他們分類寫梁山好漢上山的原因以及最后的結(jié)局，或者以小說中的主人公的名義，對(duì)梁山頭目宋江說幾句話，或者引導(dǎo)學(xué)生想象宋江臨死前內(nèi)心的獨(dú)白，等等。這種方式，不僅可以豐富學(xué)生寫的形式，還能推促學(xué)生主動(dòng)閱讀，將其過程變得富有趣味。

問題五：以考代導(dǎo)，用考試代替導(dǎo)讀

小學(xué)生閱讀幾萬字、十幾萬字，乃至幾十萬字的書籍，是一個(gè)較為艱巨的過程。如果學(xué)生不感興趣，讓他們真正讀完，的確很不容易。教師要想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)他們?cè)凇皩?dǎo)讀”中慢慢走完全程。比如《西游記》，筆者就曾先后上了六節(jié)導(dǎo)讀課。還有《三國演義》，筆者則是與學(xué)生一起慢慢讀，一起慢慢品，一起慢慢賞，先后花了半學(xué)期的時(shí)間。而對(duì)于《水滸傳》一書來說，僅是導(dǎo)讀課，就先后上了十節(jié)，整整一學(xué)期，可謂耗時(shí)之長(zhǎng)。之所以這樣做，最根本的就是想帶著學(xué)生，一步一步地走進(jìn)整本書閱讀，這樣過程有了，自然方法也有了，積累也就有了。

在實(shí)踐中，不少教師簡(jiǎn)化過程，將導(dǎo)讀過程簡(jiǎn)化為考試，這從表面來看，雖能夠在多數(shù)情況下檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)一本書的閱讀效果，但是無法讓學(xué)生在閱讀中提升閱讀能力。比如曾有教師問學(xué)生，格列佛在小人國一口氣吃了多少只鴨？《傅雷家書》中，一共有多少次提到“赤子”，等等。這種方法，這種習(xí)題，并不適合整本書閱讀，只會(huì)帶偏學(xué)生的閱讀關(guān)注，結(jié)果反而讓學(xué)生鉆進(jìn)死胡同。考試本身沒有錯(cuò)，只要方法得當(dāng)，照樣能夠提高學(xué)生的閱讀能力。教師要好好研究，怎樣出題才算科學(xué)，才能對(duì)整本書閱讀起到推促作用。

整本書閱讀還是要回歸本源，遵循整本書的閱讀規(guī)律。如果教師過于功利，過分追求結(jié)果，拿單篇文本精讀經(jīng)驗(yàn)或者導(dǎo)讀思維，去指導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書，結(jié)果只會(huì)是一種形式主義，無益于整本書閱讀的推進(jìn)，無益于學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升。

（作者單位：浙江永嘉縣甌北中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟