涂英

歷史與社會學科核心素養(yǎng)“是學生在接受歷史與社會教育過程中逐步形成的基本知識、關鍵能力和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面的綜合表現”[1]，主要包括空間感知、歷史意識、綜合思維、社會實踐等要素[2]。竊以為：學生的關鍵能力是綜合思維，包括歷史情感思維能力（認識或感受傳統(tǒng)文化對現實生活的影響）、時空思維能力（在具體時空條件下認識生活的區(qū)域和生活的變化）、歷史理解與解釋能力（理解中華文明與世界各區(qū)域文明之間交流互鑒的意義、理解自然環(huán)境對早期區(qū)域文明或人類文明進程的影響）等。綜合思維能力的培養(yǎng)至少可分為兩個層次：淺層次的事件發(fā)生、發(fā)展的時空界限;深層次的事件的時空變化與延續(xù)，以及在此基礎上的合理解釋。淺層次目標比較容易達成，深層次的目標怎樣達成呢？這就需要依靠深度學習。

核心素養(yǎng)視域下的歷史與社會學科的深度學習，是指在理解的基礎上，引導學生學習新知識，并將它們融入原有的歷史與社會學習活動中，在眾多史事之間進行聯系，并能將已有知識遷移到新情境中，做出決策和解決問題的高階學習。我以2013年人教版九年級《歷史與社會》3-2-2《大戰(zhàn)的爆發(fā)》為例，對核心素養(yǎng)視域下的深度學習教學策略進行簡要分析。

一、“課魂”提煉

第二次世界大戰(zhàn)是迄今人類歷史上規(guī)模最大的一場戰(zhàn)爭，教材中涉及到的重要時間、地點、人物、戰(zhàn)役都非常多，對學生的綜合思維能力要求高。而《大戰(zhàn)的爆發(fā)》這一課極為典型：直接涉及的重要時間有6處，空間僅以國家為統(tǒng)計單位就有10個，重大歷史事件包括德軍突襲波蘭、英法“靜坐戰(zhàn)爭”、蘇聯“東方戰(zhàn)線”、二戰(zhàn)初期德國在西歐的進攻、法國淪陷、“自由法國運動”、不列顛之戰(zhàn)、軸心國同盟建立等。知識瑣碎而繁復，如果想面面俱到，可能會面面俱損、不知所云。朱秋蓉老師曾告誡我們：“要上好一堂歷史課，必須找到它的靈魂，即課魂?！薄罢n魂”是一節(jié)課的教學立意，更是蘊含在歷史知識背后的歷史規(guī)律、人文精神和歷史智慧。

怎樣提煉出這節(jié)課的“課魂”呢？我首先反復研究：如何結合教材、學生的學習準備制定相應的教學目標？課程標準的內容目標與教材、學生之間有什么實質性聯系？我能夠向學生傳遞怎樣的歷史感悟與啟示？貫穿教材內容的靈魂是什么？我們的教學應以《歷史與社會課程標準（2011）》為指導，課程標準對本課的要求是：“3-1-8 知道影響兩次世界大戰(zhàn)進程的重要人物和事件，探究戰(zhàn)爭的起因、性質和后果?！盵3]這個目標只是教育部對每個初中生的最基本要求，如果教師的關注點僅限于此，將會使學生思維停留在淺層次，不能促進其核心素養(yǎng)的發(fā)展。于是，我開始梳理整節(jié)課的主線，發(fā)現：無論是波蘭的戰(zhàn)敗，還是德國橫掃西歐、法國淪陷，都與英法推行的綏靖政策有關，便將課堂主線定為：“綏靖政策的延續(xù)與破產”。但這也僅停留在對知識脈絡的系統(tǒng)梳理上，很難觸及到思考的深處，因此教師必須廣泛閱讀，與歷史進行深層對話。

備課時，我仔細翻閱了丘吉爾的《不必要的戰(zhàn)爭》、朱維毅的《德意志的另一行淚》、斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》等著作。在閱讀文獻的過程中，我不停地追問：德國為什么選擇以波蘭為二戰(zhàn)的突破口？德國的侵略企圖為什么能一步步得逞？這場戰(zhàn)爭能否避免？這些追問和思考使原本相對獨立的歷史事件的意義漸漸鮮明起來，我逐漸領悟到了這一課的“課魂”：在野蠻的法西斯不斷擴大的侵略中，唯有“對待邪惡勢力，絕不姑息養(yǎng)奸、助紂為虐”，讓正義的力量走向聯合，才能取得最后的勝利。隨后，我設計了以下教學目標：

1.通過回顧德國法西斯侵略擴張的過程，知道綏靖政策的含義并認識其實質;

2.以地圖為載體，知道二戰(zhàn)全面爆發(fā)的標志、德國的西進與法國的敗亡、不列顛之戰(zhàn)等基本史實;

3.通過對希特勒進攻路線選擇、波蘭法國迅速潰敗原因、不列顛之戰(zhàn)取勝原因的探究，逐步推導二戰(zhàn)爆發(fā)的原因，初步掌握“論從史出、史論結合”的歷史學習方法;

4.從歷史細節(jié)中認識到對邪惡勢力的一味妥協，只能招致更大的危害，明白“對待邪惡勢力，絕不能姑息養(yǎng)奸、助紂為虐”，感悟到正義力量的聯合產生的巨大力量。

這一教學目標是在“課魂”的引領下，從學生的學習準備出發(fā)設定的，既可以避免教學內容的碎片化，又為學生的深度學習明確了方向。

二、問題引領

學起于思，思源于疑。因此問題設計是不可缺少的教學環(huán)節(jié)。教師通過預設有梯度的問題，使課魂成為課堂主線，幫助學生盡快找到新舊知識的連接點，點燃其學習熱情。教師還要從教學內容和學生實際出發(fā)，利用教材知識與學生已有知識經驗之間的矛盾，引導學生重組相關知識經驗，滲透一些基本的思想方法和解決問題的策略，促進學生綜合思維的提升。

《大戰(zhàn)的爆發(fā)》涉及的重大歷史事件比較多，如同散落的“珍珠”，課魂相當于串起珍珠的線。根據“對待邪惡勢力，絕不能姑息養(yǎng)奸、助紂為虐”這一“課魂”，我很自然地找到了貫穿本課的主線：綏靖政策是怎樣一步步走向破產的？并以這條主線將分散的“珍珠”（零散的史實）有機融合，設計了3個關鍵問題：

1.如果你是當時的希特勒，面對剩下的這塊歐洲蛋糕，你打算先吃掉哪一塊？為什么？

2.包括法國在內的眾多歐洲國家為什么被德國迅速占領？英國為什么能在不列顛之戰(zhàn)中取勝？由此你能推斷出什么結論？依據是什么？

3.丘吉爾為什么說這場戰(zhàn)爭不必要？這場戰(zhàn)爭能否避免？

通過上述3個問題引領，我期望培養(yǎng)學生的歷史時空思維能力、歷史理解與解釋能力、歷史情感思維能力。

但這3個問題構架的只是骨架，缺少血肉，還需要史料、活動等的支撐。而且“二戰(zhàn)爆發(fā)的原因”作為結論性知識，也需要一個“論從史出，史論結合”的過程。但不管怎么說，有了問題骨架的引領，我們只需要“按圖索驥”進行活動設計、組合素材，就可以為得出的結論性知識提供支撐。

三、活動設計

基于以上思考，我設計了如下的教學活動：

導入新課：

1.課前播放以二戰(zhàn)重大史實為主線的短片，營造學習氛圍

2.以丘吉爾的《不必要的戰(zhàn)爭》引發(fā)思考：丘吉爾為什么說這場戰(zhàn)爭不必要？這場戰(zhàn)爭能否避免？這場戰(zhàn)爭是怎么發(fā)生的？

3.地圖再現戰(zhàn)前德國迅速擴張的過程，明確：綏靖政策助長了德國的侵略野心。

新課教學：

（一）大戰(zhàn)爆發(fā)：沒有顧慮始動手，閃擊波蘭二戰(zhàn)發(fā)

1.設問：吞并捷克，德國實力大增，而英法等國的綏靖政策助長了法西斯的囂張氣焰，使德國發(fā)動世界大戰(zhàn)的日程縮短。如果你是當時的希特勒，面對剩下的這塊歐洲蛋糕，你打算先吃哪一塊？為什么？

2.在形勢圖上，動畫演示德國進攻波蘭的過程

小組討論：德波戰(zhàn)爭的結果如何？為什么波蘭會迅速滅亡？

（二）法國淪陷：法國淪為亡國奴，自搬石頭砸自腳

1.思考：面對歐洲這塊蛋糕，希特勒接下去從哪里下嘴？蘇聯還是西歐？德國為什么不直接突襲法國，而要先突襲荷蘭、比利時、盧森堡？

2.在形勢圖上，動畫演示法國淪陷的過程

小組討論：擁有馬其諾防線和歐洲最強陸軍的法國為什么很快就淪陷了？

3.簡要介紹戴高樂和自由法國運動

4.歸納：二戰(zhàn)初期，法西斯德國頻頻得手的原因。

（三）不列顛之戰(zhàn)：齊心協力不列顛，抗擊德國首勝利

1.播放丘吉爾演講，問：丘吉爾對待納粹德國發(fā)動的戰(zhàn)爭是什么態(tài)度？

2.簡介不列顛空戰(zhàn)，明確：不列顛空戰(zhàn)是希特勒發(fā)動戰(zhàn)爭以來遭遇的第一次重大挫折。

3.根據材料概括不列顛之戰(zhàn)中英國獲勝的原因。

課堂小結：

1.回顧丘吉爾的《不必要的戰(zhàn)爭》，戰(zhàn)爭能否避免？

明確：戰(zhàn)爭不可避免，理解二戰(zhàn)爆發(fā)的原因。

2.請畫出二戰(zhàn)初期德軍的進攻路線圖。

在深度學習活動中，時空思維是首要的，二戰(zhàn)爆發(fā)的時間、地點、相關事件等知識，學生可以從教材上知道，但往往缺少深層思考。針對第1個關鍵問題，我設計了“地圖再現戰(zhàn)前德國迅速侵略擴張的過程”，明確：綏靖政策助長了德國的侵略野心。通過地圖這一載體將歷史事件發(fā)生的時間、空間聯系起來，引導學生聯系前后知識、觀察地圖看問題是加深學生理解的過程。用“綏靖政策”的概念推導英法對德國入侵波蘭的態(tài)度，用地圖展示歐洲各國地理位置，無論是邏輯推理還是根據已知史實，都可以得出德國首先進攻波蘭的結論。

圖1

針對第2個關鍵問題：“包括法國在內的眾多歐洲國家為什么被德國迅速占領？”課前學生的回答是：“德國先進的戰(zhàn)術”“綏靖政策引發(fā)的后果”。再追問：“擁有馬其諾防線和歐洲最強陸軍的法國為什么很快就淪陷了？而英國為什么能在不列顛之戰(zhàn)中取勝？由此你能推斷出什么結論？依據是什么？”一部分學生會答：“英國轉變了政策”，但到底怎么轉變，學生答不出來。因此關于法國失敗的原因，我選擇了三則材料（見圖1），并提問：“你從這三則材料中獲取了哪些信息？”引導學生討論分析：“軍事理論的落后，對‘閃擊戰(zhàn)’認識不足， 主攻方向判斷失誤”（材料一）;“長期推行綏靖政策的惡果： 使法國備戰(zhàn)不足，國內民心渙散”（材料二）;“《蘇德互不侵犯條約》的簽定，使德國無后顧之憂，集中大量兵力于西線;意大利的趁火打劫”（材料三）。最后得出結論：法國淪陷，與英法長期執(zhí)行的綏靖政策有密切關系，屬于自搬石頭砸自腳。西歐大陸全部淪陷，德軍矛頭直指英國，英國該怎么辦？還繼續(xù)抱著“綏靖政策”的神牌，做和平美夢嗎？播放丘吉爾的演講，說一說：丘吉爾對待納粹德國發(fā)動的戰(zhàn)爭是什么態(tài)度？這對不列顛空戰(zhàn)有什么影響？展示一系列歷史細節(jié)材料證明“對待邪惡勢力，絕不能姑息養(yǎng)奸、助紂為虐”，實現了歷史情感思維能力的提升。

第3個問題是全課的重點和難點，再次直擊學生的時空思維、歷史理解與解釋思維能力。為了凸顯第3個問題的重要性，我在導入部分就先聲奪人地利用丘吉爾的《不必要的戰(zhàn)爭》創(chuàng)設情境，吸引學生注意力，激發(fā)學生回望、追問、反思第二次世界大戰(zhàn)歷史的興致，實現思維的聚焦和凝練。而在第1、第2個問題的解決過程中，也層層布線，使第3個問題的解決水到渠成。學生在思考、羅列原因時，還列舉史實加以印證。這些都說明隨著課堂的深入，學生已經初步學會在課堂中運用前面學到的歷史時空思維、歷史理解與解釋思維的方法來解釋我們遇到的歷史問題。

通過深度學習，學生不僅認識、強化了求真、求實的歷史真相，而且體驗了綜合思維的方法，提高了綜合思維能力。

總之，歷史與社會核心素養(yǎng)與深度學習理念有著緊密聯系，深度學習在學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成中發(fā)揮著重要作用。我們歷史與社會教師需要不斷學習、不斷探索，演繹深度課堂的精彩，讓歷史與社會課充滿思考，更加厚重而豐富。

【注釋】

[1]牛學文：《歷史與社會教學關鍵問題實踐研究》，《教學月刊（中學版）》2015年第6期。

[2]杭州市基礎教育研究室：《關于轉發(fā)浙江省教育學會中學社會教學分會關于征求對<歷史與社會學科核心素養(yǎng)（征求意見稿）>意見的通知》，2016年4月12日。

[3]教育部：《義務教育歷史與社會課程標準（2011版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第30頁。