蔣軍亮

新的《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，將時空觀念、史料實證、歷史解釋、唯物史觀、家國情懷作為學(xué)生的五大核心素養(yǎng)?！皻v史解釋”素養(yǎng)是指以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀判斷能力。有學(xué)者認(rèn)為其是“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的核心”。在課堂教學(xué)實踐中，如何培養(yǎng)學(xué)生“歷史解釋”素養(yǎng)？以下，筆者立足于教學(xué)實踐，以人民版《孫中山三民主義》一課教學(xué)片斷為例，談?wù)劇皻v史解釋”素養(yǎng)在課堂中落實一般路徑和落腳點，以求教于大家。

一、史實與解釋的“辨析”

卡爾·波普爾說到“不可能有‘事實如此’這樣的歷史，只能有歷史的各種解釋”[1]。錢乘旦教授曾論到“寫歷史是一個人類智慧創(chuàng)造過程體現(xiàn)……每一代人對‘過去’的不斷理解與不斷思考”[2]。綜合這些史學(xué)大家觀點，可見，歷史學(xué)就是意味著解釋，其中，“歷史解釋”一詞包含兩層意思：一是過去發(fā)生過的事件，二是我們對過去事件的理解和敘述，即主觀判斷。亦可見“解釋要有實證，解釋要有依據(jù)……實證的關(guān)鍵在于‘實’與‘真’”[3]，客觀真實存在的史實，也可稱為歷史事實。是故，要想讓學(xué)生涵養(yǎng)“歷史解釋”素養(yǎng)，應(yīng)該先學(xué)會辨析材料尤其是教材中的“史實”與“解釋”，為建構(gòu)自己的歷史解釋打下基礎(chǔ)。

如課堂上，我讓學(xué)生分清在“新三民主義的提出”子目第三段中，哪些是歷史事實？哪些是歷史結(jié)論？

生1：整段話沒有歷史解釋，全部都是史實。

生2：“有了質(zhì)的飛躍和進(jìn)步”“革命的三民主義”“新民主主義的三民主義”是歷史解釋，其余都是歷史事實。

這段話不是全是史實描述，也包含了歷史解釋，如生2所說，為什么生1不能夠區(qū)分史實與解釋？筆者認(rèn)為主要是學(xué)生不知道何謂“史實”與“解釋”？簡而言之，史實是客觀存在過的過去;解釋是分析說明。有時候，我會讓學(xué)生知道我們可以從語言的遣詞造句上去分辨哪些是解釋，看語句中的詞語，如“鼓舞了”、“成功打開了”等，這些都滲透著作者的意圖。然而，僅僅能夠分辨史實與解釋，這些只是辨析第一層次。

老師作為課堂的引導(dǎo)者，還有必要讓學(xué)生知道史實與解釋二者之間的邏輯關(guān)系，如此史實怎樣才有這種解釋，也就是要理解解釋。為此，我就進(jìn)一步設(shè)問，為什么新三民主義又被共產(chǎn)黨人稱為‘革命的三民主義’和‘新民主主義的三民主義’？如何幫助學(xué)生理解解釋或幫助構(gòu)建史實與解釋二者之間的邏輯關(guān)系？沒有固定方法，此處，筆者就用歷史比較方法，讓學(xué)生比較新三民主義內(nèi)容和中共民主革命綱領(lǐng)，就能容易地看到新三民主義和中共民主革命有很多相同之處，都要反帝和建立民主共和國，所以新三民主義被共產(chǎn)黨人稱為是“革命的”“新民主主義的”。

其實，“辨析”到此還不夠，筆者認(rèn)為“辨析”還有一層次，就是能夠辨析不同的歷史解釋，并能夠闡釋。在課堂實際教學(xué)過程中，筆者認(rèn)為通過教師示范教學(xué)，至少要做到第一和第二層面“史實與解釋的辨析”，才能為接下來進(jìn)一步涵養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)提供基礎(chǔ)。

二、“歷史事實與現(xiàn)象的合理解釋”

“解釋是發(fā)掘歷史的意義、賦予歷史生命的一種方式”[4]，在日常教學(xué)過程中，學(xué)生不僅要辨析教材上解釋，更要學(xué)會“能夠選擇、組織和運用相關(guān)材料并使用相關(guān)歷史術(shù)語，對個別或系列事實與現(xiàn)象提出自己的合理解釋?！焙沃^“合理解釋”，“是將零散而混亂的過去信息變成有條理、意義的歷史知識”[5]。要想達(dá)到合理，就需要學(xué)生掌握一定解釋方法，史學(xué)界有很多形式可供我們中學(xué)教學(xué)參考，英國學(xué)者RF阿特金森提出，歷史解釋模式三種：一是“規(guī)律解釋”，借助規(guī)律或定理來解釋歷史現(xiàn)象;二是“理性解釋”，注重人類行為背后的思想動機(jī)活理性邏輯;三是“敘事性解釋”，通過敘述事件的過程來進(jìn)行解釋[6]。

在筆者看來，“歷史解釋是一個細(xì)致和復(fù)雜的過程，需要解讀資料，厘清事實，了解事實的真實含義，尋找不同事實之間的聯(lián)系，最后才能做出恰如其分的判斷，而不像根據(jù)某種普遍規(guī)律來做推理哪里簡單”[7]?！笆聦嵵g的聯(lián)系”是歷史解釋形式上的體現(xiàn)，這種聯(lián)系可以是“因果聯(lián)系”、“平行的影響”、“連續(xù)性的趨勢”，其中“因果聯(lián)系”尤為重要，如王國維所說“求事物變遷之跡而明因果者，謂之史學(xué)”[8]。故筆者認(rèn)為歷史解釋就是要構(gòu)建不同事實之間的聯(lián)系，并闡釋變遷之跡及原因。那么，如何“尋找不同事實之間的聯(lián)系？”一是歷史方法，就是探明史實之間的時間聯(lián)系和空間接觸;二是邏輯方法，就是根據(jù)原理、經(jīng)驗、常識、比較推導(dǎo)出不同事實之間的關(guān)聯(lián)[9];在日常教學(xué)過程中，筆者一般都是綜合運用歷史和邏輯方法，即立足于學(xué)生主體，引用相關(guān)史料，通過問題鏈的形式，引導(dǎo)學(xué)生回到歷史現(xiàn)場去，使得學(xué)生感受歷史的細(xì)節(jié)和真實，并“發(fā)現(xiàn)‘物’與‘事’背后的決定因素，對事件發(fā)生的事件和空間進(jìn)行審視”[10]，在此過程中，因事實選擇不同形式邏輯方法，讓學(xué)生構(gòu)建史實之間的關(guān)聯(lián)，獲得一定歷史理解，從而闡發(fā)一定他們自己的解釋。

比如，在分析孫中山新三民主義提出的歷史背景時，筆者提供以下大事年表形式的材料。

1913年3月，袁世凱在上海制造血案，派人刺殺了宋教仁。又與西方財團(tuán)簽訂2500萬英鎊的“善后借款”合同，準(zhǔn)備擴(kuò)大軍隊，鎮(zhèn)壓革命。

1913年7月，孫中山組織發(fā)動討袁的“二次革命”，很快失敗。

1914年袁世凱解散國會，廢除《臨時約法》。

1915年底，袁世凱稱帝;后在內(nèi)外一片反對中死去。

1915-1916年孫中山等革命派參加反袁護(hù)國運動。

1915年，新文化運動開始。

1916—1927中國進(jìn)入軍閥割據(jù)時期。1917年張勛擁立溥儀復(fù)辟帝制。

1917-1918年，孫中山領(lǐng)導(dǎo)了第一次護(hù)法運動，很快失敗。

在1912—1919年中國民族工業(yè)得到快速發(fā)展 ，工人階級力量迅速壯大。

1919年，五四運動爆發(fā)，工人階級登上政治舞臺。在強(qiáng)大的壓力下，北洋政府被迫釋放被捕學(xué)生，罷免親日賣國賊職務(wù)，中國外交代表團(tuán)拒絕在合約上簽字。運動極大促使中國人民的民族覺悟，推動馬克思主義在中國廣泛傳播。

1920-1922年，孫中山領(lǐng)導(dǎo)了第二次護(hù)法運動，又失敗。

1921年中共成立;1922-1923年領(lǐng)導(dǎo)了第一次工人運動高潮。

大事年表形式材料能讓學(xué)生意識到要把對史實分析放到特定的歷史時空下去分析理解;通過歷史的細(xì)節(jié)，體會歷史變遷之跡。同時，筆者依據(jù)邏輯方法通過設(shè)問形式，形成問題鏈，對材料進(jìn)行層層分析，便于學(xué)生理解和感悟歷史，從而形成自己解釋。

問題鏈如下：

設(shè)問1：辛亥革命后，中國社會是否真正成為民主共和國？存在什么問題？

生答：沒有。袁世凱和北洋軍閥政府試圖實行專制，倒行逆施。

設(shè)問2：辛亥革命后，中國經(jīng)濟(jì)方面有什么進(jìn)步？

生答：民族資本主義出現(xiàn)短暫春天（有較快發(fā)展）。

設(shè)問3：孫先生領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行的一系列鞏固民主共和的斗爭，結(jié)果怎樣？

生答：都失敗了。

設(shè)問4：在此期間，除了此上，孫先生能感受到那些事件的巨大影響，會影響到他下一步革命？后來孫先生做出什么決定？

生答：十月革命產(chǎn)生巨大影響，馬克思主義在中國的傳播，中共成立及探索，五四運動。孫中山有強(qiáng)烈的民族責(zé)任感和愛國心，接受共產(chǎn)國際和中共的建議，決定改組國民黨。

以上，老師用問題形式，引導(dǎo)學(xué)生精讀史料，構(gòu)建特定歷史時空下，歷史事實之間的關(guān)聯(lián)，明白孫中山之所以進(jìn)一步發(fā)展其革命理論，是因時代發(fā)生變化，促使他不得不改變以往的斗爭策略，并體會到他“與時俱進(jìn)”精神。同時，教師的示范教學(xué)能夠讓學(xué)生，一明白任何事物都應(yīng)置于特定歷史時空下認(rèn)識的這種唯物史觀的邏輯分析方法，二知道歷史是多重因素共振產(chǎn)物，而非單一因素決定，學(xué)會用多元的眼光來審視歷史和現(xiàn)實問題，三懂得因不同問題和材料綜合利用以上方法構(gòu)建史實彼此之間的關(guān)聯(lián)。然而，有必要讓學(xué)生了解，“建構(gòu)每一種歷史解釋的模式都是獨特的，運用的方式也具有很強(qiáng)的個性色彩，需要根據(jù)問題和材料的特點來靈活機(jī)動地選取適當(dāng)?shù)氖侄巍盵11]。

三、歷史解釋的落腳點——“求真”和“著眼現(xiàn)實”

從概念角度來看，歷史解釋是一種關(guān)鍵能力，一種情感意識。在日常教學(xué)過程中，筆者一直思考，培育學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)使他們具備歷史學(xué)科特性的品質(zhì)，僅僅是為了在“究天人之際，通古今之變”基礎(chǔ)之上，能夠“成一家之言”;僅僅能夠“將過去零散而混亂的信息變成有條理、有意義的歷史知識”等。歷史解釋素養(yǎng)真正的落腳點又在何處呢？筆者認(rèn)為：

一是求真，李大釗先生認(rèn)為“歷史學(xué)雖發(fā)源于記錄，而記錄決不是歷史……我們研究歷史的任務(wù)是：整理事實，尋找它的正確的證據(jù);理解事實，尋出它的進(jìn)步的真理”[12]。顯然，求真是歷史學(xué)永恒的追求，若失去了“真”，也就失去了它存在的價值。歷史解釋可以“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，但不能失去它的永恒價值——“真”。中學(xué)歷史老師不能為達(dá)到自身教學(xué)目標(biāo)而喪失了歷史學(xué)科的實證性;反之，老師只有在日常教學(xué)中，不斷滲透著求真的歷史解釋落腳意圖，才能讓學(xué)生潛移默化中有了求真的意圖。不過，讓學(xué)生知道，求真并不意味“所有的‘歷史解釋’都能通過‘史料實證’來實現(xiàn)，史料不足的情況下也可以對歷史進(jìn)行合理解釋”[13] 。

二是著眼現(xiàn)實。歷史學(xué)是“歷史學(xué)家和他的事實之間的一個連續(xù)不斷的互動過程，是一場現(xiàn)在與過去之間的永無休止的對話”[14]。歷史是動態(tài)的，一代人有一代人的歷史，我們在進(jìn)行歷史解釋的時候，不能脫離于現(xiàn)實去辨析它;在日常教學(xué)過程中，我們可以從現(xiàn)實出發(fā)，去對歷史進(jìn)行一定合理的解釋，亦是歷史解釋價值的意義所在;同樣，也能夠幫助我們從歷史的角度解釋現(xiàn)實問題。

歷史解釋素養(yǎng)是一種能力和意識，是歷史學(xué)科特有品質(zhì)。日常教學(xué)中，如何培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)呢？史學(xué)界已經(jīng)做了很多探究。筆者從日常教學(xué)實踐出發(fā)，認(rèn)為可以從“史實與解釋的辨析”“歷史事實與現(xiàn)象的合理解釋”由淺到深兩個層次來涵養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)，并認(rèn)為歷史解釋的落腳點在于“求真”、“著眼現(xiàn)實”。

【注釋】

[1]（英）卡爾·波普爾著，鄭一明等譯：《開放社會及其敵人》（第二卷），北京：中國社會科學(xué)出版社，第1999年，第404頁。

[2]錢乘旦：《發(fā)生的是“過去”，寫出來的是“歷史”——關(guān)于“歷史”是什么》，《史學(xué)月刊》2013年第7期。

[3]朱可：《歷史解釋是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的核心》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2017年第9期。

[4][5][6][7][9][11]李劍鳴：《歷史學(xué)家的修養(yǎng)和技藝》，上海：三聯(lián)書店，2007年，第284、278、286、291、306-307、291頁。

[8]王國維：《國學(xué)叢刊（序，觀堂集林）》，北京：中華書局，1959年，第875頁。

[10]馬維林：《我們賴以認(rèn)識歷史的“時空觀念”闡釋》，《歷史教學(xué)（中學(xué)版）》2017年第5期。

[12]李大釗：《研究歷史的任務(wù)》，轉(zhuǎn)引自齊健：《教給學(xué)生有生命的歷史——關(guān)于歷史課堂生活重建問題的思考》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2004年第10期。

[13]何成剛、沈為慧：《“史料實證”與“歷史解釋”關(guān)系初探》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2017年第17期。

[14]（英）愛德華·卡爾著，陳恒譯：《歷史是什么》，北京：商務(wù)印書館，2008年，第28頁。