陳珊芬

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“總目標(biāo)”中指出：“要讓學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)的思維方式進(jìn)行思考，增強(qiáng)發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力、分析和解決問題的能力。”小學(xué)生正處于數(shù)學(xué)思維的形成和發(fā)展階段，教師需要充分利用問題的導(dǎo)向作用，巧設(shè)啟發(fā)性的數(shù)學(xué)問題，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究和思考，讓數(shù)學(xué)課堂成為師生、生生深度對(duì)話的課堂。

一、巧用現(xiàn)實(shí)性問題，對(duì)話出樂趣

以問題為驅(qū)動(dòng)的課堂，起點(diǎn)在“疑”，落點(diǎn)在“趣”。教師在設(shè)置問題時(shí)要考慮問題的趣味性，以引發(fā)學(xué)生探究的樂趣，勾起學(xué)生對(duì)話的欲望。那么，什么樣的問題能引發(fā)學(xué)生的興趣呢？符合“兒童現(xiàn)實(shí)”的問題更能引發(fā)學(xué)生的興趣。

（一）設(shè)計(jì)符合學(xué)生生活現(xiàn)實(shí)的問題

即問題的情境或素材是學(xué)生熟悉的，耳聞目染的，甚至是學(xué)生親身經(jīng)歷的，這樣的問題更能引發(fā)師生、生生的對(duì)話。例如，在教學(xué)人教版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學(xué)》四年級(jí)下冊(cè)“三角形的特性”時(shí)，我選取了本班學(xué)生親手制作的兩個(gè)“秋千架”，與學(xué)生展開對(duì)話。

師（出示秋千架A、B）：老師從你們親手制作的秋千架中選出了兩個(gè)，這是“秋千架A”（底座有三角架），這是“秋千架B（底座無三腳架）”，你們更喜歡哪個(gè)秋千架？

生：更喜歡“秋千架A”。

師：為什么？

生：感覺“秋千架A”不會(huì)搖搖晃晃。

生：“秋千架B”蕩起來有飛出去的感覺，不太安全。

生：“秋千架A”蕩起來會(huì)更穩(wěn)當(dāng)些。

師：為什么你們感覺“秋千架A”比“秋千架B”更穩(wěn)當(dāng)些？學(xué)了本課知識(shí)后你們就能明白其中的道理。

由于秋千架是學(xué)生親手制作的，這樣的素材學(xué)生特別熟悉，而由此引發(fā)的話題也是學(xué)生感興趣的。因此，學(xué)生很快就能興奮和激動(dòng)起來，從而進(jìn)入良好的“對(duì)話”氛圍中。

（二）設(shè)計(jì)符合學(xué)生思維現(xiàn)實(shí)的問題

如果教師設(shè)計(jì)的問題過于簡單，學(xué)生不用思考就能直接回答，則引不起興趣;如果設(shè)計(jì)的問題過難，學(xué)生無所適從，也很難引發(fā)其探究熱情。因此，教師設(shè)計(jì)的問題要難易度應(yīng)適中，要?jiǎng)偤锰幱趯W(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，這樣，才能引發(fā)學(xué)生對(duì)話和探究的欲望。例如，在教學(xué)“萬以內(nèi)數(shù)的大小比較”一課時(shí)，在練習(xí)環(huán)節(jié)，我并沒有讓學(xué)生簡單、機(jī)械地比較兩個(gè)數(shù)的大小，而是設(shè)計(jì)了一個(gè)有一定難度的問題，從而引發(fā)一段有意義的對(duì)話。

師：7○53>7□54，“○”和“□”里各可以填幾？

生：“○”里填2，“□”里填1，那么“7253>7154”。

生（一口氣說出）：“○”里可以填9、8、7、6、5、4、3、2、1，“□”里可以相應(yīng)地填上8、7、6、5、4、3、2、1、0。

生：當(dāng)“○”里填9時(shí)，“□”里可以填8、7、6、5、4、3、2、1、0;當(dāng)“○”里填8時(shí)，“□”里可以填7、6、5、4、3、2、1、0……

師：誰能用一句話來概括 “○”和“□”里可以填什么數(shù)？

生：只要“○”里填的數(shù)比“□”里填的數(shù)大就行了。

師：為什么？

生：因?yàn)椤?○53”和“7□54”的千位相同，所以，百位上“○”里的數(shù)必須比“□”里的數(shù)大。

這樣的問題難易適中，既能復(fù)習(xí)萬以內(nèi)數(shù)的比較大小的知識(shí)，又能充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，能很好地促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

二、巧用開放性問題，對(duì)話出目標(biāo)

只有開放性問題才能真正促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。但是，在課堂教學(xué)中，有時(shí)由于問題過于開放，反而會(huì)使學(xué)生迷失方向。這就要求教師在設(shè)計(jì)開放性問題時(shí)要把握開放的度，做到既要“撒”又“攏”，既“放”又“收”的平衡。

（一）充分地“放”和“撒”，培養(yǎng)發(fā)散性思維

教師教學(xué)時(shí)要像撒網(wǎng)捕魚，網(wǎng)撒得開，才能捕大魚。課堂上，要舍得給學(xué)生足夠的時(shí)間和空間，讓學(xué)生能真正打開思維的匣子。例如，在教學(xué)“三角形的特性”一課時(shí)，課始，我提出了一個(gè)開放性的問題，師生之間展開了一場(chǎng)“天馬行空”般的對(duì)話。

師：關(guān)于三角形，你想了解哪些知識(shí)？

生：什么叫三角形？

生：三角形有什么特點(diǎn)？

生：三角形有幾種類型？

生：三角形的邊有什么特點(diǎn)？角有什么特點(diǎn)？

生：三角形有高度嗎？怎樣找到三角形的高度？

師（順勢(shì)引導(dǎo)）：哦，你是想知道什么叫三角形的高？

生：三角形有幾條高？每條高都相等嗎？

生：三角形有什么作用？生活中哪些地方用到了三角形？

生：怎樣求三角形的周長？怎樣求三角形的面積？

由于學(xué)生已有了前面長方形、正方形、平行四邊形的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，因此，能從不同角度、不同方向提出如此豐富的問題，這樣的對(duì)話能使學(xué)生的發(fā)散性思維得到有效培養(yǎng)。

（二）適當(dāng)?shù)亍耙焙汀皩?dǎo)”，理出核心問題串

學(xué)生提出的問題雖然是多元和多樣的，但畢竟處于一種零散、混亂的狀態(tài)，有的問題是與本節(jié)課有關(guān)的，而有的問題則可能是“離題”的。這就需要教師要及時(shí)地“引”和“導(dǎo)”，以學(xué)生提的問題為話題，進(jìn)行有效對(duì)話：先是篩選出本節(jié)課要解決的問題，把本節(jié)課解決不了的問題放到“問題銀行”;然后，對(duì)本節(jié)課要解決的問題根據(jù)其難易程度、邏輯關(guān)系，整理成“問題串”，成為本節(jié)課的研究目標(biāo)。

三、巧用對(duì)比性問題，對(duì)話出優(yōu)劣

鄭毓信教授曾指出：“數(shù)學(xué)教師的三項(xiàng)基本功之一是善于比較與優(yōu)化。”這就要求教師首先要能善于設(shè)置一些“對(duì)比性”的數(shù)學(xué)問題，作為對(duì)話的載體。其次，要善于組織學(xué)生觀察、討論、爭辯等數(shù)學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)從不完整到完整，從模糊到清晰的過程。最后，形成新的認(rèn)知。

（一）對(duì)比不同作品的優(yōu)劣，建構(gòu)新認(rèn)知

新授課的教學(xué)往往可以讓學(xué)生先嘗試，再展示學(xué)生不同層次的作品，讓學(xué)生通過對(duì)不同作品的對(duì)比和完善，完成建構(gòu)新知的過程。例如，在教學(xué)人教版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學(xué)》四年級(jí)下冊(cè)“復(fù)式條形統(tǒng)計(jì)圖”一課時(shí)，我先讓學(xué)生嘗試把“A地區(qū)城鎮(zhèn)人口統(tǒng)計(jì)圖（單式條形統(tǒng)計(jì)圖）”和“A地區(qū)鄉(xiāng)村人口統(tǒng)計(jì)圖（單式條形統(tǒng)計(jì)圖）”合并成一個(gè)復(fù)式統(tǒng)計(jì)圖后，教師從學(xué)生的作品中選擇三種有代表性的作品：作品1（最低層次），能把同一年份的城鎮(zhèn)人口的直條和鄉(xiāng)村人口的直條緊挨在一起，但城市的直條人口的直條和鄉(xiāng)村人口的直條是同一種顏色的;作品2（較高層次），比作品1高級(jí)一些，能用不同的顏色表示城鎮(zhèn)人口的直條和鄉(xiāng)村人口的直條，如用紅顏色的直條表示城鎮(zhèn)人口，藍(lán)顏色的直條表示鄉(xiāng)村人口;作品3（最高層次），比作品2又高了一級(jí)，多了文字說明“紅色直條表示城鎮(zhèn)人口，藍(lán)色直條表示鄉(xiāng)村人口”。教師以學(xué)生的這些典型作品為載體，依次出示了三種不同層次的作品，并與學(xué)生展開對(duì)話。

師：對(duì)比作品1和作品2，有什么相同點(diǎn)？有什么不同點(diǎn)？

生：作品1和作品2都是把同一年份的城鎮(zhèn)人口的直條和鄉(xiāng)村人口的直條挨在一起，更簡潔。

生：作品2用兩種不同顏色的直條表示不同年份的城鎮(zhèn)人口數(shù)和鄉(xiāng)村人口數(shù)，比作品1更清楚，更容易區(qū)別。

師：你們更喜歡哪一個(gè)作品？

生（全班一致認(rèn)為）：更喜歡作品2，因?yàn)樽髌?用兩種顏色直條分別表示城鎮(zhèn)人口和鄉(xiāng)村人口，讓人一眼就區(qū)分出來。

師：那作品3與作品2相比，好在哪兒？

生：作品3有說明紅色直條表示城鎮(zhèn)人口，藍(lán)色直條表示鄉(xiāng)村人口，這樣就可以讓人們看得更清楚。

師：是的，作品3更完美，既把兩個(gè)統(tǒng)計(jì)圖合并成一個(gè)統(tǒng)計(jì)圖，而且，還特別標(biāo)注出紅色直條表示城鎮(zhèn)人口，藍(lán)色直條表示鄉(xiāng)村人口，讓人一目了然。

師：關(guān)于作品3，還有什么地方可以改進(jìn)？

生：作品3用文字說明很麻煩，可以直接畫一小塊紅色塊寫上城鎮(zhèn)人口，再畫一小塊藍(lán)色塊寫上鄉(xiāng)村人口。

（教師順勢(shì)出示教材的復(fù)式條形統(tǒng)計(jì)圖，作為作品4。）

師：對(duì)比作品3和作品4，你們有什么話要說？

生：作品4的“圖例”比作品3的文字標(biāo)注更簡潔。

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，我以學(xué)生的作品為素材，不斷地拋出話題，學(xué)生在對(duì)比和對(duì)話中一步步地掌握了復(fù)式條形統(tǒng)計(jì)圖的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)，完成了對(duì)新知的建構(gòu)。

（二）對(duì)比新舊方法的優(yōu)劣，突破重難點(diǎn)

學(xué)生知識(shí)的形成過程是一個(gè)由初級(jí)到高級(jí)的循序漸進(jìn)、螺旋上升的過程，后續(xù)的知識(shí)是建立在前面知識(shí)的基礎(chǔ)上的。相應(yīng)的，后續(xù)的解決問題的方法往往會(huì)比先前的解決問題的方法更為高級(jí)。例如，學(xué)生在五年級(jí)時(shí)學(xué)習(xí)小數(shù)乘除法的計(jì)算，計(jì)算小數(shù)乘除法時(shí)其速度慢且容易出錯(cuò)。到了六年級(jí)學(xué)了分?jǐn)?shù)乘除法后，用分?jǐn)?shù)乘除法的計(jì)算方法解決小數(shù)乘除法的計(jì)算就會(huì)顯得方便、快捷。教學(xué)時(shí)，教師可以設(shè)置對(duì)比性的問題，讓學(xué)生在“對(duì)話”中接納高級(jí)做法。以計(jì)算“24×1.25”為例，有如下片段。

師：有些同學(xué)已經(jīng)算完了，有些同學(xué)還沒算完。我想問你們一下，為什么有的同學(xué)算得很快，而有的同學(xué)卻算得很慢？

師（微笑著提醒一位學(xué)生）：你還在埋頭苦算呀。

生：是的，步驟較多，不好算。

師（微笑著問一位學(xué)生）：你是第一個(gè)算出得數(shù)的，說說你為什么算得這么快。

生：我把小數(shù)轉(zhuǎn)化為分?jǐn)?shù)，很好算，先把1.25轉(zhuǎn)化為分?jǐn)?shù)，再算24×■時(shí)，約分后得6×5=30。

師（提問前面的那位學(xué)生）：你覺得后面的同學(xué)的做法好嗎？好在哪里？

生：他的做法很好，把小數(shù)轉(zhuǎn)化為分?jǐn)?shù)計(jì)算更方便，因?yàn)榭梢约s分。

師：轉(zhuǎn)化確實(shí)是很好的學(xué)習(xí)方法，在進(jìn)行小數(shù)乘除法的計(jì)算時(shí)，通常可以把小數(shù)轉(zhuǎn)化為分?jǐn)?shù)再計(jì)算會(huì)更方便些。

經(jīng)常進(jìn)行這樣對(duì)比性的訓(xùn)練，學(xué)生在解決問題時(shí)，就不會(huì)只關(guān)注解題的結(jié)果，還會(huì)關(guān)注解題的過程及其方法是否高級(jí)、便捷。

四、巧用錯(cuò)誤性問題，對(duì)話出真理

課堂教學(xué)中，學(xué)生經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的錯(cuò)誤，有的錯(cuò)誤是由于知識(shí)負(fù)遷移而造成的，這些錯(cuò)誤“自然而然”地附著在學(xué)生的思維深處。這些“錯(cuò)誤資源”，教師如若能轉(zhuǎn)化得好，則可以成為寶貴的教學(xué)資源;如若轉(zhuǎn)化得不好，則可能會(huì)貽誤學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（一）正視負(fù)遷移——將錯(cuò)就錯(cuò)

首先，要尊重“本性”。教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)知要有預(yù)見性，并能接納其存在的“必然性”，做到不壓制、不逃避，也不作過多“善意”的暗示。例如，教師要能預(yù)見：學(xué)生第一次看到平行四邊形（如圖1）時(shí)，都想當(dāng)然地認(rèn)為其面積就是“7×5=35平方厘米”;當(dāng)學(xué)生第一次嘗試豎式計(jì)算（如圖2）“2.4×0.8”時(shí)，也會(huì)想當(dāng)然地認(rèn)為其得數(shù)就是19.2。

其次，暴露“病灶”。教師要以“磨刀不誤砍柴工”的心態(tài)讓學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)知充分暴露，從而找到學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)知的根源。例如，在教學(xué)人教版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學(xué)》五年級(jí)上冊(cè)“平行四邊形的面積”一課時(shí)，我出示了一個(gè)平行四邊形（如圖3）后，與學(xué)生展開了對(duì)話。

師：猜一猜，這個(gè)平行四邊形的面積是多少？

生（全班異口同聲）：35平方厘米。

師：你們是怎樣算的？

生（全班）：7×5=35（平方厘米）。

師（暫不對(duì)上面學(xué)生的回答作評(píng)論）：如果拉一拉這個(gè)平行四邊形框架，面積還是35平方厘米嗎？

生（全班）：面積還是35平方厘米。

師（將錯(cuò)就錯(cuò)）：你認(rèn)為平行四邊形的面積是怎樣計(jì)算的？

生（全班）：平行四邊形的面積=底邊×鄰邊。

（接著，教師又詢問了幾位學(xué)生，他們都不容置疑地認(rèn)為“平行四邊形的面積=底邊×鄰邊”。）

師：說說你們這樣計(jì)算的依據(jù)。

生：因?yàn)殚L方形的面積=長×寬，所以，平行四邊形的面積=底邊×鄰邊。

在此環(huán)節(jié)中，學(xué)生之所以會(huì)認(rèn)為黑板上所呈現(xiàn)的平行四邊形的面積是“7×5=35平方厘米”，轉(zhuǎn)而推測(cè)出“平行四邊形的面積=底邊×鄰邊”，是因?yàn)槭艿搅碎L方形面積計(jì)算公式的影響，產(chǎn)生了負(fù)遷移。我沒有刻意規(guī)避，而是以寬容的心態(tài)讓學(xué)生充分暴露，這樣的教學(xué)雖然看似“以訛傳訛”、浪費(fèi)時(shí)間，實(shí)則能為正確推導(dǎo)平行四邊形的面積的教學(xué)作有益的鋪墊。

（二）導(dǎo)盲負(fù)遷移——?dú)w謬錯(cuò)因

因?yàn)橛兄R(shí)的負(fù)遷移，所以，很多錯(cuò)誤認(rèn)知對(duì)于學(xué)生而言是意識(shí)不到的，學(xué)生很難自主發(fā)現(xiàn)，這就需要教師要進(jìn)行及時(shí)地導(dǎo)盲，一步步倒逼和歸謬，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，走出混沌，找到真理。例如，在上述例子中，當(dāng)學(xué)生想當(dāng)然地認(rèn)為“平行四邊形的面積=底邊×鄰邊”時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行驗(yàn)證，通過對(duì)話，讓學(xué)生主動(dòng)歸謬出錯(cuò)因。

師：同學(xué)們都認(rèn)為“平行四邊形的面積=底邊×鄰邊”，那么這種方法是否正確，我們需要進(jìn)行驗(yàn)證。用什么辦法驗(yàn)證好呢？

生（全班）：可以用“數(shù)格子”的辦法驗(yàn)證。

師：聽你們的，就用“數(shù)格子”的方法來驗(yàn)證。

（教師讓學(xué)生在格子圖里數(shù)出這個(gè)平行四邊形的面積，如圖3，每個(gè)方格代表1平方厘米，不滿1格的都按半格算。）

師：通過“數(shù)格子”，你們發(fā)現(xiàn)這個(gè)平行四邊形的面積是多少？

生（全班）：21平方厘米。

師：剛才你們用“7×5”計(jì)算出平行四邊形的面積是35平方厘米。說明以前的猜測(cè)是否正確？（學(xué)生開始懷疑先前的猜測(cè)存在錯(cuò)誤）

師（因勢(shì)利導(dǎo)）：想一想，平行四邊形的面積用“底邊×鄰邊”有道理嗎？為什么？

生：用“底邊×鄰邊”計(jì)算平行四邊形的面積是沒有道理，因?yàn)猷忂吺切钡摹?/p>

生：我想做補(bǔ)充，因?yàn)猷忂吺切钡?，所以鄰邊的長度比平行四邊形的高度長一些，這樣求出來的面積會(huì)比真實(shí)的面積大。

師：你們的意思是這個(gè)平行四邊形的面積不可能是“7×5=35平方厘米”。那么，實(shí)際的面積與35平方厘米比較，是大于還是小于？

生：實(shí)際的面積小于35平方厘米。

師：也就是說，平行四邊形的面積計(jì)算不能用“底邊×鄰邊”，“底邊×鄰邊”算出的值要比平行四邊形真實(shí)的面積大，那么平行四邊形的面積如何計(jì)算，我們來進(jìn)一步探究。

在此環(huán)節(jié)中，我讓學(xué)生經(jīng)歷了“驗(yàn)證—質(zhì)疑—認(rèn)錯(cuò)—?dú)w因”的過程，學(xué)生心服口服地?cái)P棄了先前的錯(cuò)誤認(rèn)知，打破了原有的平衡系統(tǒng)，從而重新探究了新認(rèn)知。

五、巧用探究性問題，對(duì)話出深度

當(dāng)前，我們提倡深度教學(xué)，而要達(dá)成深度教學(xué)，需要有深度對(duì)話，而深度對(duì)話又需要以問題為媒介。其中，探究性問題就能起到很好的導(dǎo)向作用，它能使學(xué)生在操作時(shí)手腦并用，從而達(dá)到探知事物本質(zhì)的目的。探究性問題還能對(duì)知識(shí)起到前后呼應(yīng)的作用，發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力，從而使學(xué)生的思維得到深度發(fā)展。

（一）手腦并用——直抵本質(zhì)

當(dāng)前，存在一種傾向，即過分注重讓學(xué)生動(dòng)手操作，而忽視了讓學(xué)生進(jìn)行深度思考，以至于學(xué)生成了“操作工”，課堂上大量的時(shí)間浪費(fèi)在操作上，其思維無法得到真正的發(fā)展。理智的做法是既重視動(dòng)手操作，又重視動(dòng)腦思考，在學(xué)生動(dòng)手操作之前，提出探究性問題，能讓學(xué)生達(dá)到手腦并用。

例如，在教學(xué)人教版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學(xué)》“三角形的特性”一課的例2時(shí)，為了讓學(xué)生探究三角形的穩(wěn)定性，我設(shè)計(jì)了如下探究性問題：

（1）猜想：為什么攝像機(jī)架、房屋屋頂、空調(diào)三腳架等都做成三角形？

（2）實(shí)驗(yàn)：擺一個(gè)三角形和一個(gè)四邊形;用手拉一拉三角形和四邊形，你發(fā)現(xiàn)了什么？

在學(xué)生操作后，師生展開了深度對(duì)話。

師：為什么攝像機(jī)架、房屋屋頂、空調(diào)三腳架等都做成三角形？

生：因?yàn)檫@樣會(huì)比較牢固。

生：三角形具有穩(wěn)定性，如果做成四邊形，會(huì)變形，站不穩(wěn)。

師：為什么三角形具有穩(wěn)定性？

生（比劃著三角形框架）：用三條線段首尾相連圍成三角形只能有一種圍法。.

生：用四條線段圍成四邊形可以有多種不同圍法。

師：是的，用三條線段首尾相連圍成一個(gè)三角形，只能有一種圍法。因此，三角形的本質(zhì)是具有唯一性的，所有三角形具有穩(wěn)定性，無論如何拉，都不會(huì)變形。而用4根小棒擺成的四邊形卻有無數(shù)種擺法，因此，四邊形不具有穩(wěn)定性，一拉就會(huì)變形。

我先是讓學(xué)生通過動(dòng)手操作知道三角形具有穩(wěn)定性的特征，再通過深度對(duì)話，讓學(xué)生明白三角形之所有具有穩(wěn)定性，是因?yàn)椤叭龡l線段擺成的三角形具有唯一性”的本質(zhì)。

（二）首尾呼應(yīng)——應(yīng)用創(chuàng)新

檢驗(yàn)學(xué)生思維品質(zhì)高低的最終落腳點(diǎn)在于學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，因此，教師提出的問題要有助于學(xué)生應(yīng)用能力的提升。如果教師在課始提出的問題，在課末能得到呼應(yīng)和解決，那么學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)會(huì)得到有效提升。

例如，在教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)“三角形的特性”一課的課始，我提出：為什么秋千架A（有三角形底座）比秋千架B（無三角形底座）更穩(wěn)當(dāng)？如何改進(jìn)秋千架B，使得其蕩起來更穩(wěn)當(dāng)些？學(xué)生在學(xué)完了三角形的穩(wěn)定性后給出了很有創(chuàng)新的想法。

生：因?yàn)榍锴Ъ蹵底座有三角形架，所以穩(wěn)當(dāng)些，而秋千架B底座沒有三腳架，就會(huì)搖搖晃晃，容易出事故。

生：可以在秋千架B的左右兩邊做兩個(gè)三角形底座，這樣就可以使秋千架B穩(wěn)當(dāng)些。

生：還可以在秋千架B上面的吊桿挖兩個(gè)三角形小洞。

生：也可以在秋千架B的繩子與坐板兩端也設(shè)計(jì)三角形吊架，才不容易翻出去。

師：你們想出的這些辦法都很好，回去后可以對(duì)你們制作的秋千架作進(jìn)一步改良，并附上一張“產(chǎn)品推介書”，下周我們將評(píng)選出最有創(chuàng)意又最實(shí)用的秋千架。

在此環(huán)節(jié)中，我在課末時(shí)組織學(xué)生解決課始提出的問題，既能做到前后呼應(yīng)，又能讓學(xué)生通過“回頭看”，展開思考、修正和創(chuàng)作，從而發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)新思維。

（責(zé)任編輯：楊強(qiáng)）