任何學(xué)歷史、教歷史者，大概都會不同程度地相信歷史是有用、有價(jià)值的，當(dāng)然也會相信歷史對所有的現(xiàn)代人以及當(dāng)代社會具有意義。但，學(xué)生也如是想嗎？

一、教與學(xué)的落差

數(shù)年前我受邀為某高中暑期營隊(duì)演講，課程初始，先請大約二十名的學(xué)員以不記名方式寫下他們的看法：學(xué)習(xí)歷史有沒有用？在預(yù)期學(xué)生泰半會認(rèn)為歷史沒什么用的前提下，他們的答案讓我訝異萬分：除了一位同學(xué)說歷史沒用之外，竟然有十九位同學(xué)認(rèn)定歷史是有用的。這顛覆了我對“中學(xué)歷史課”的一向印象。但且慢，這不是“事實(shí)”的全部。我接著進(jìn)一步讓學(xué)生在黑板上各自寫下歷史為何有用的理由。十八位同學(xué)中居然九成以上都寫出：歷史可以凝聚公民向心力、歷史可以促進(jìn)社會和諧、歷史可以強(qiáng)化民族國家之認(rèn)同！看到這般幾乎一致的答案，我當(dāng)時(shí)非常震驚，然也因坐實(shí)所想而感到些許憂傷。這些十六、十七歲的少年人無疑以另一種方式控訴歷史的無用。他們復(fù)制某些“大人”所渴求于歷史的政治和社會功能，卻全然未提或更可能從未意識到歷史對自己現(xiàn)在與未來人生有何幫助。在后續(xù)討論中，我確實(shí)發(fā)現(xiàn)，這些年輕學(xué)子一無覺知學(xué)習(xí)歷史或與個人切身有關(guān)。在他們的眼中，除了考試之外，歷史無助于個人的視野擴(kuò)大、生命成長或?qū)淼纳罱?jīng)營。這樣的結(jié)果，在多數(shù)認(rèn)真?zhèn)湔n、努力教學(xué)的歷史教師看來，恐怕是令人錯愕和難過的。

中學(xué)生如此，大學(xué)本科生，又如何看待歷史學(xué)科的價(jià)值？在課程中多次詢問，我最常聽到的答案是：透過歷史，能夠理解一件事情可從不同角度觀看，能認(rèn)識多元觀點(diǎn)的存在。確實(shí)，這是歷史學(xué)的知識特質(zhì)之一。歷史探究的過去已不復(fù)返，一代代史家立足于當(dāng)下，憑借著過去的點(diǎn)點(diǎn)遺留，嘗試建構(gòu)曾經(jīng)發(fā)生的人事。由于所重不同、對資料的解讀有異，多元解釋誠然是歷史不確定的表征和常態(tài)。只是，我每每疑惑，對學(xué)生而言，“不同角度”究竟意味著什么？尤其當(dāng)我在課堂中提供文章或資料，讓學(xué)生嘗試解讀字里行間所包含的思路、概念、觀點(diǎn)、價(jià)值準(zhǔn)則時(shí)，卻發(fā)覺，多數(shù)學(xué)生面對那些文句往往不知所措。即使成績優(yōu)異、升學(xué)考試的佼佼者，多半注意的是文中某個地方說什么，是否說得有道理或有問題，然后以自己擁有的相關(guān)知識試圖補(bǔ)充或修正。他們很少會退后一步綜看全文，去掌握作者想要傳達(dá)什么、為什么要傳達(dá)、又為何如此傳達(dá)?？墒牵瑢W(xué)生卻朗朗上口“不同角度”、“多元觀點(diǎn)”。

上述經(jīng)驗(yàn)（當(dāng)然也包括數(shù)年來在教學(xué)方面的訪查），未必能夠代表學(xué)生看待歷史的全盤圖像，但仍可帶來警惕和省思。如果中學(xué)生在回應(yīng)歷史有何用處的第一時(shí)間點(diǎn)，完全沒能聯(lián)想這個學(xué)科對己身的意義，如果大學(xué)生自認(rèn)具備多元觀點(diǎn)的學(xué)養(yǎng)，卻又連解讀文本、辨析他者的構(gòu)思都不知道該如何下手的話，那么課堂上那一幕幕賣力授課的場景與身影，究竟期待的是什么？

當(dāng)今無論哪個層級的歷史老師斷不會否認(rèn)，學(xué)校課程應(yīng)該讓學(xué)生獲得基本的解決問題和面對世界的能力，以及梳理紛雜、理解時(shí)局的思辨能力;也多會相信，學(xué)習(xí)歷史有助于這些能力思考的培養(yǎng)。然而多數(shù)的學(xué)生卻對歷史科無感無知。那么教與學(xué)之間的落差該如何看待？處于今日變動的時(shí)代中，這是否意味著歷史教育也必須自我檢視，在觀念和方法上調(diào)整重塑，才能彰顯這個學(xué)科的時(shí)代性？

不妨以培養(yǎng)“多元觀點(diǎn)”這個問題作為討論之例。無可否認(rèn)，許多教師在課程中，總會基于平衡和補(bǔ)充教科書的目的，提供若干課題的各種詮釋。例如，亞歷山大的正反評價(jià)，“文藝復(fù)興”的多重意義，啟蒙運(yùn)動與法國大革命關(guān)系的不同定位。所以學(xué)生的確接收了關(guān)于某人某事的多種甚至沖突之見，或也因而自覺擁抱了歷史學(xué)中多元解釋的特性。大抵一般教師有關(guān)多元觀點(diǎn)的教學(xué)僅止于此。然而，學(xué)生“知道”了各種“說法”，就真的具備了“不同角度”、“多元觀點(diǎn)”的思考嗎？

平心而論，即便沒有歷史課堂的設(shè)計(jì)引導(dǎo)，在今天這個信息管道多元、訊息充斥爆量的時(shí)代，學(xué)生并不難經(jīng)驗(yàn)到一件事情各說各話、數(shù)種看法針鋒相對的情況?？蛇@不應(yīng)該同等于理解了“多元觀點(diǎn)”，除非閱聽者能夠掌握某一看法背后特定的“觀點(diǎn)”如何貫穿論述、支撐文本。亦即多元觀點(diǎn)的認(rèn)知，不只是以知曉某些作者有其立場為足，更需要具備分析力思考力，能夠洞識資料文本的表面意圖和潛在的價(jià)值觀或準(zhǔn)則，如何影響作者抉擇資料、論辯證據(jù)、推進(jìn)闡述并形成文章論點(diǎn)。唯有獲得這一層次的理解，學(xué)生才會明白不同的視角如何使得多元解釋得以并存。同時(shí)，學(xué)生才能在探討資料文本的觀點(diǎn)鋪陳與架構(gòu)中去判斷哪一種解釋更有效，說服力夠，哪種解釋缺點(diǎn)多，難以成立。學(xué)生在這個過程中也因此了解，并非每種觀點(diǎn)的價(jià)值都是均等，都同樣值得采信，解釋亦有高下優(yōu)劣之分。

是以單單知道一件事情有各種說法，并無法增進(jìn)“多元觀點(diǎn)”的認(rèn)識。教師如未能進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生如何觀看解釋的構(gòu)成，再多的說法不過是加重背誦記憶的負(fù)擔(dān)而已。更有甚者，學(xué)生在不知如何面對不同的記述時(shí)，無所適從的結(jié)果，極可能落入各持己見、與我何干的相對論或虛無之中。

因此，歷史學(xué)的多元解釋確可幫助學(xué)生坦然面對當(dāng)今世界訊息之紊亂之矛盾。但同樣可見，多元解釋的教學(xué)并非想象中的簡單。教師會面對諸多挑戰(zhàn)，例如不只要嫻熟許多“歷史事實(shí)”，更重要的，還得理解歷史這個學(xué)科的知識理論。尤其需要翻轉(zhuǎn)的是，有關(guān)“教導(dǎo)歷史”的看法。

二、歷史教學(xué)的新趨勢

如前所見，即使大學(xué)本科生，也往往將資料視為信息供給源，展讀資料就是去提取或關(guān)注其中的事實(shí)訊息，轉(zhuǎn)為他用。這樣的處理模式不難理解。觀諸坊間許多鼓吹閱讀策略者多如此獻(xiàn)計(jì)。但另一個關(guān)鍵在于學(xué)生對歷史之為一門學(xué)科的陌生不知，以為學(xué)歷史就是學(xué)習(xí)更多的事實(shí)。因此，教師若欲得心應(yīng)手地引領(lǐng)學(xué)生解讀原始資料或史家論著，學(xué)習(xí)如何分析洞察文本中的觀點(diǎn)，必得先行傳達(dá)并建立歷史作為一門“知識形式”，而非“知識體”的相關(guān)認(rèn)知。

更具體的說，面對資料文本時(shí)，期待學(xué)生能從汲取信息進(jìn)而提升到觀點(diǎn)分析的層次，則課堂中師生的交流不能僅止于討論某種看法。貫穿教與學(xué)之間、反覆思辨的還應(yīng)包括歷史學(xué)科的種種概念，例如：歷史是對過去所發(fā)生事情的重新講述;歷史是史家?guī)е鴨栴}、針對過去的若干現(xiàn)象所開展的一連串探究;歷史建立在對證據(jù)的詮釋上，歷史是問題與證據(jù)之間的不斷論辯;資料不等于證據(jù)，[1]資料亦是文本;歷史（知識）有其不確定性…。掌握這些歷史學(xué)的特質(zhì)，學(xué)生才可能適切地認(rèn)識歷史的多元解釋，坦然面對各種觀點(diǎn)共存的情況。

架構(gòu)學(xué)生的歷史學(xué)科觀念作為教導(dǎo)歷史的基礎(chǔ)，這并不只是學(xué)習(xí)理論，也要有實(shí)證研究的支持。1999-2001年間我與其他兩位學(xué)者從事一項(xiàng)有關(guān)兒童如何看待歷史敘述的實(shí)驗(yàn)。此計(jì)劃以秦始皇以及羅馬人入侵不列顛的課題為本，分別設(shè)計(jì)了“一段過去、兩個故事”的問卷，考察小四、小六、國二學(xué)生如何面對和回應(yīng)。研究結(jié)果顯示，年齡差異或知識背景多少，都不是主導(dǎo)學(xué)生理解兩個故事的主要因素。88%的學(xué)童在相信“同個時(shí)間，只能有一個正確故事”的觀念框架下，非常糾結(jié)地試圖為眼前為何會出現(xiàn)兩個故事解套。由此證明了學(xué)生持有的既定觀念，深深影響了他們看待歷史多元記述的眼光。[2]同樣的，美國和德國的學(xué)者也都透過不同的實(shí)證研究確認(rèn)，青少年的歷史知識多寡與他們詮釋歷史的能力沒有顯著關(guān)系;史家面對陌生的資料時(shí)，之所以能比具有相關(guān)背景知識的優(yōu)秀高中生問出更為深刻的問題并因此推進(jìn)新的理解，是因?yàn)樗麄兙哂兄袑W(xué)生所欠缺的學(xué)科視野和特有的思考向度。[3]

上述研究所得，毋寧與晚近以來歷史教學(xué)的新趨勢遙相呼應(yīng)：教歷史，不應(yīng)只教導(dǎo)事實(shí)，也必要教導(dǎo)學(xué)科概念和思考。此一新主張相信挑戰(zhàn)了某些教師固有的歷史教育觀念，然而，近半世紀(jì)來，各國歷史教育學(xué)者確實(shí)不約而同地走向一個方向：將“史學(xué)”元素帶入歷史課程中。許多歷史教研者極力主張，講臺上，當(dāng)歷史老師細(xì)說過去各種人與事的同時(shí)，也有必要提供機(jī)會讓學(xué)生知道這些人與事如何被建立，并從中熟知?dú)v史學(xué)借以理解過去世界的觀念工具。例如自1980年代開始，英國的李彼得（P. Lee）積極鼓吹“歷史學(xué)科”觀點(diǎn)為主的歷史教學(xué)，[4]美國史丹佛大學(xué)的溫伯格（Sam Wineburg）大力倡導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)“像史家一般的閱讀”，培養(yǎng)歷史思考。[5]從學(xué)科出發(fā)的歷史教學(xué)取向所著眼的是，歷史學(xué)獨(dú)特的觀看世界的角度，必有益于學(xué)生的處事做人，而這不僅是使學(xué)校中“學(xué)歷史”的方式和研究室中“歷史學(xué)”的探究不致背道而馳，也同時(shí)回應(yīng)了當(dāng)代教育對于教導(dǎo)學(xué)生可遷移和運(yùn)用的思考、論辯能力之普遍吁求。

如果今日有必要重新定位歷史教學(xué)的方向和意義，那么緊接著而來的問題是：歷史的“學(xué)科概念”究竟有那些、內(nèi)涵為何？李彼得認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的學(xué)科概念或“第二層次”概念應(yīng)包含：時(shí)間、變遷、神入（empathy）、原因、證據(jù)、記述（accounts）等等。[6]加拿大學(xué)者塞克瑟斯（Peter Seixas）揭橥了“六大歷史觀念”：歷史意義、證據(jù)、延續(xù)與變遷、原因和結(jié)果、歷史視角、道德面向。[7]溫伯格強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要透過如何解讀資料文本、回應(yīng)問題，以培養(yǎng)“脈絡(luò)化”的歷史思考。

以上無論各方學(xué)者對歷史學(xué)科概念的界定與選擇有何異同，這些展現(xiàn)歷史學(xué)不同視角的觀念多半言簡而意深，欲把握其中大要精髓，實(shí)非易事。按此，身為歷史教學(xué)者，在備課、自我進(jìn)修時(shí)，所該充實(shí)的便不只是更多歷史事實(shí)或更新的學(xué)術(shù)研究結(jié)果，尚需增進(jìn)而多被忽略的是有關(guān)歷史這門學(xué)科的理論建構(gòu)。就這個意義來看，歷史教師的工作與定位似也有重新定位之必要，始能符合新的歷史教育趨向。

三、歷史教師的定位

事實(shí)上，為人師者需得深黯自身學(xué)科的知識論問題，這不僅是歷史教育學(xué)者近期以來的重要理念，在一般的教育學(xué)研究中也不乏相似主張者。例如2000年時(shí)，John D. Bransford等人根據(jù)幾份研究報(bào)告成果而寫成的《學(xué)習(xí)原理：心智、經(jīng)驗(yàn)與學(xué)?！罚℉ow People Learn： Brain， Mind， Experience， and School）一書內(nèi)，正有此呼應(yīng)：任何有效的教學(xué)，教師必須嫻熟并兼具“學(xué)科知識”與“”學(xué)科教學(xué)法知識”。[8]

根據(jù)書中所述，就“學(xué)科知識”這個層面來說，各學(xué)科都有其特殊的知識結(jié)構(gòu)、規(guī)則與程序，教師唯有深刻掌握，才能適切地“提供學(xué)生一些認(rèn)知的道路地圖，…規(guī)定學(xué)生適當(dāng)?shù)墓φn，…評量學(xué)生的進(jìn)度，幫助他們在互相交換意見的課堂中，提出適當(dāng)?shù)膯栴}。”[9]

無可否認(rèn)，教師若能深入掌握學(xué)科特有的關(guān)照點(diǎn)和致知方法，自然較能把握“學(xué)科教學(xué)法知識”?！秾W(xué)習(xí)原理：心智、經(jīng)驗(yàn)與學(xué)?！穼τ凇皩W(xué)科教學(xué)法知識”的闡說是：專家教師要特別敏感于這個學(xué)科對生手學(xué)生來說哪些是困難與困惑之處。也就是說，教師“必須不僅僅知道一個學(xué)門的方法，也要知道可能遮蔽其他人的‘觀念障礙’。”[10]如此，“學(xué)科教學(xué)法知識”的核心便是教師能夠體察學(xué)生在某個學(xué)科上可能會有的疑問與學(xué)習(xí)障礙，從而反思如何破除那些觀念迷障，并設(shè)定該教什么、該如何教。

確實(shí)，“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”。以歷史科而言，很多學(xué)生可能自覺當(dāng)代以及現(xiàn)代人比過去進(jìn)步開明。而在今日全球化以及社會經(jīng)濟(jì)大洪流下，學(xué)生或以為人是全然被動的、配合的、無力的，又或者因身處民主開放社會，錯以為人是完全自由的。當(dāng)過多地目睹各種沖突、競逐的說詞，青少年習(xí)于認(rèn)定“公說公有理、婆說婆有理”，反正沒個定準(zhǔn)。在看待事件的發(fā)展時(shí)，學(xué)生會認(rèn)為只要各種政治、社會、經(jīng)濟(jì)的相關(guān)條件俱足，事情“必然”會發(fā)生;解釋“原因”，就是陳列出各項(xiàng)政經(jīng)或文化條件，而陳列項(xiàng)目越多，表示“解釋”越周全;事情所以產(chǎn)生，是來自一個個因素前仆后繼、呈直線型態(tài)的往前堆棧推進(jìn)，有如骨牌效應(yīng)般，最終驅(qū)使事件爆發(fā)。的確，化解這些“迷思”，端賴教師憑著對歷史學(xué)科的深刻涵養(yǎng)，才能時(shí)時(shí)敏察學(xué)生思路上的那些停駐、困頓，精準(zhǔn)判定學(xué)習(xí)者與專業(yè)學(xué)者之間的認(rèn)知差距，也才能透過適切的課程設(shè)計(jì)，釋疑導(dǎo)正。

由上可見，欲達(dá)成有效的歷史科以及其他科目的教與學(xué)，教師不能離學(xué)科而空談任何教育。因此，Bransford在這本書中，使用了“專家教師”一詞，既是勸勉也是期許：教師不僅需專志于教，更要持續(xù)不懈地探求所屬學(xué)科的知識特質(zhì)與學(xué)科內(nèi)容?！皩＜医處煛钡亩ㄎ伙@然打破了常見的刻板印象：學(xué)者或?qū)W院教授專職研究，而中小學(xué)教師主司教學(xué)的二分法。一般所知，許多中學(xué)教師的自我角色認(rèn)定即是教學(xué)，甚至是教“書”——教科書，而教師的份內(nèi)工作就是配合課本，多找相關(guān)資料、補(bǔ)充更多的事實(shí)，例如聽取各種研究課題的專業(yè)演講，汲取新知，再轉(zhuǎn)傳學(xué)生，這幾乎就是大家目前所見積極上進(jìn)教師的樣貌。

也因自覺以教學(xué)為職，教師多不認(rèn)為自己需要從事研究，無庸費(fèi)心所屬學(xué)科的知識史和論說學(xué)理，以為那是學(xué)院、教授的專門范疇。于是，在知識分工體系上，形成了：學(xué)科專家是知識在線的產(chǎn)出者，是上游，教師是知識輸出的中游、代理商，負(fù)責(zé)將上游所產(chǎn)生的知識轉(zhuǎn)手給學(xué)生。至于，學(xué)生當(dāng)然就是知識生產(chǎn)線上的下游、消費(fèi)者。然而，“專家教師”卻顛覆了上述的刻板印象，賦予教師更大的自主空間，相對也更為艱難的任務(wù)。歷史教師再不能以追求事實(shí)性的知識廣度自足，而必須轉(zhuǎn)而朝向歷史所以為一門“學(xué)科”（discipline）的深度探求。唯其如此，才能洗刷學(xué)習(xí)歷史僅只是累積更多事實(shí)訊息之名，并證明歷史思考確可轉(zhuǎn)換心靈、幫助人們更有力的理解這個世界。

當(dāng)然，期待合乎時(shí)代需求的歷史教學(xué)，教師不是唯一承擔(dān)者。那些環(huán)繞歷史學(xué)科的觀念，例如：歷史時(shí)間、原因、歷史意義、資料文本…究竟意指什么？如何教、該怎么學(xué)？這些思考的厘清和闡明，無疑需要?dú)v史教研者更多的投注與努力，否則再高遠(yuǎn)的教學(xué)理念也只能流于空懸。

教學(xué)難，教歷史真難，實(shí)在沒有什么法門或訣竅或捷徑，可以從此一步登天，窺盡歷史教學(xué)的堂奧。唯有一邊教，一邊學(xué)，這大概就是“教學(xué)”的真諦吧！

【注釋】

[1]關(guān)于“證據(jù)”概念，請參考拙作：林慈淑，《證據(jù)概念—從高中歷史課綱到教學(xué)問題探析》，《臺大歷史學(xué)報(bào)》2016年第58期，第249-286頁。

[2][3]林慈淑，《年齡、知識或觀念—試探兒童對多元?dú)v史記述的反應(yīng)》，收于林慈淑，《歷史要教什么？英美歷史教育的爭議》，臺北：學(xué)生書局，2010年，第383-428、416-417頁。

[4]林慈淑，《歷史要教什么？英美歷史教育的爭議》，第三章。

[5]Sam Wineburg， Historical Thinking and Other Unnatural Acts：Charting the Future of Teaching the Past （Philadelphia： Temple University Press， 2001）， p.81.; Sam Wineburg， Daisy Martin and Chauncey Monte-Sano， Reading like a Historian：Teaching Literacy in Middle and High School History Classroom， p.vi.; Sam Wineburg， Daisy Martin and Chauncey Monte-Sano，宋家復(fù)譯，《像史家一般閱讀：在課堂里教閱讀素養(yǎng)》，第3頁。

[6]Peter Lee， “Putting Principles into Practice： Understanding History，” in M. Suzanne Donovan & Jonh D. Bransford eds.， How Students Learn： History in the Classroom （Washington， D. C.： The National Academies Press， 2005）， pp.41-61.

[7]P. Seixas and Tom Morton， The Big Six Historical Thinking Concepts， Toronto： Nelson Education Ltd.， 2013.

[8][9][10]J. D. Bransford等著，鄭谷苑譯：《學(xué)習(xí)原理：心智、經(jīng)驗(yàn)與學(xué)?！罚_北：遠(yuǎn)流出版社，2004年，第208、304、208頁。