劉靜

一、“追隨兒童”的課程觀

（一）“追隨兒童”課程觀的歷史淵源

“追隨兒童”的課程觀，體現(xiàn)了以兒童為本的教育觀，即兒童在前。課程源于兒童的經(jīng)驗、興趣與需要，并在實施中始終去應(yīng)和兒童，隨著兒童經(jīng)驗的增長、興趣與需要的變化而動態(tài)發(fā)展，旨在促進兒童的身心全面發(fā)展。

“追隨兒童”的課程觀與古今中外許多先進的課程理念是一脈相承的。實用主義教育家杜威提出了“教育生長論”，他強調(diào)經(jīng)驗的重要性，認(rèn)為兒童的教育是通過生活得來的，是通過經(jīng)驗學(xué)習(xí)得來的。由此，他倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，要發(fā)揮兒童的“自動”作用。教師要善于觀察和發(fā)現(xiàn)兒童的興趣與需要，篩選并提供自由活動的機會。

陳鶴琴先生構(gòu)建的“五指活動”課程，以兒童為中心，充分體現(xiàn)了兒童的主體性。他提出了“大自然、大社會都是活教材”的觀點，課程內(nèi)容應(yīng)基于兒童的生活經(jīng)驗和興趣，讓兒童在與自然和社會的直接接觸中，在親身觀察中獲取經(jīng)驗和知識。

（二）“追隨兒童”課程觀的現(xiàn)實意義

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）在開篇的“說明”中提出了幾點要求：“關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性;關(guān)注幼兒發(fā)展的個體差異;理解幼兒的學(xué)習(xí)方式與特點;重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)?！边@幾點要求投射到課程實踐中，表現(xiàn)為關(guān)注幼兒的整體生活，重視幼兒的個體經(jīng)驗與興趣，應(yīng)和幼兒的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力等，亦是契合了“追隨兒童”的課程觀。

當(dāng)前，基礎(chǔ)教育課程改革正不斷深化。作為基礎(chǔ)教育課程的重要組成部分，幼兒園課程改革也在深入進行。虞永平教授在《幼兒園課程改革路向何方》一文中闡述了“以學(xué)定教”的概念，即要求教師“關(guān)注學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點”，關(guān)注本班兒童的興趣與需要。這體現(xiàn)出以幼兒為本，從幼兒出發(fā)的理念?！耙詫W(xué)定教”與“追隨兒童”，是異曲同工的。

因此，“追隨兒童”的課程觀，符合當(dāng)今幼教先進理念的要求，也是目前幼兒園課程改革的大勢所趨。

（三）“追隨兒童”理念下課程的主要特征

在實踐中，“追隨兒童”的課程呈現(xiàn)出以下幾點主要特征：

1.課程的整體性

正如《指南》強調(diào)“關(guān)注幼兒整體生活”，“追隨兒童”的課程主張“一日生活皆課程”，教育應(yīng)當(dāng)回歸幼兒的一日生活，有機整合幼兒發(fā)展多領(lǐng)域，培養(yǎng)“完整兒童”，注重幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

2.課程的發(fā)展性

幼兒的發(fā)展是動態(tài)的，課程追隨幼兒的興趣與需要，意味著課程隨著幼兒的需要逐步生成、推進與深入。

3.課程的過程性

課程并非追求一個標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)果，而是注重幼兒在過程中的體驗、探究。這和杜威、陳鶴琴的理念是契合的，也符合《指南》中對直接感知、實際操作、親身體驗的要求。

二、“追隨兒童”的課程觀對家長參與課程提出的新要求

在課程實施過程中，“追隨兒童”的課程觀不僅對教師提出了新要求，對家長參與課程方面也提出了新的要求。筆者將結(jié)合實例（主要以《綜合課程主題活動》的實施為例），闡述如下：

（一）參與時間和空間的不斷拓展

因為課程要回歸幼兒的完整生活，而幼兒的一日生活，除了在園生活，還有同等重要的園外生活。幼兒回歸家庭、回歸社區(qū)，甚至到社會上體驗生活。當(dāng)幼兒在幼兒園的探究意猶未盡時，自然會延伸到家庭生活中，這無形中擴展了課程的時間和空間。此時，陪伴幼兒的教育者是家長，家長如何應(yīng)和幼兒的興趣、支持幼兒的探究活動呢？

在中班下學(xué)期“寶船探秘”主題活動中，幼兒對鄭和寶船的結(jié)構(gòu)十分感興趣。他們在幼兒園查閱圖書，了解寶船的結(jié)構(gòu)。然而在園的時間、可供翻閱的資料畢竟有限，難以滿足幼兒的探究需要。回到家中，他們便求助于家長。面對幼兒的問題，家長十分支持。除了帶著幼兒上網(wǎng)查資料，還把有用的資料打印出來供幼兒帶到幼兒園分享。有一位媽媽還特地上網(wǎng)買了寶船的模型供全班幼兒進行細(xì)致研究。在家長的鼎力支持下，幼兒對寶船結(jié)構(gòu)的探究十分深入，能自主繪畫記錄寶船不同部分的名稱、作用，如：甲板——士兵可以在上面操練;船帆——控制船的方向;船艙——藏著各種各樣的寶貝等。

可見，家長應(yīng)和了幼兒的探究興趣的延續(xù)，順應(yīng)了幼兒探究活動對時間、空間的新要求，所提供的支持遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教師在園的支持。

（二）參與程度的不斷深化

在以往的課程實施過程中，家長參與課程已經(jīng)形成一些比較經(jīng)典的方式：如作為教師的協(xié)助者，幫助幼兒完成調(diào)查表、收集課程資源、完成主題任務(wù)等;作為家長志愿者，協(xié)助教師組織外出參觀、春秋游等活動;作為家長老師，進入課堂，組織簡單的集體教學(xué)或者區(qū)域活動等?？梢园l(fā)現(xiàn)，這些家長參與課程的形式，均是教師主導(dǎo)，告知家長應(yīng)該做什么，家長處于比較被動的狀態(tài)，融入課程的程度不高，對課程沒有一個整體的認(rèn)識。

“追隨兒童”的課程，擴大了課程實施的時間與空間，消除了家園的界限。因此，從宏觀上將家長納入課程中。家長不再只是教師的協(xié)助者，他們能成為課程的生發(fā)者、組織者。家長需要以更為積極主動的狀態(tài)參與到課程實施中。

在大班下學(xué)期“春天里的活動”主題活動中，幼兒通過觀察記錄，對樹木生長變化的速度之快感到十分驚訝。他們?nèi)滩蛔⌒÷暋氨г埂保骸皹渥兊锰炝耍∥叶紒聿患坝浟?！”“樹到底是吃了什么營養(yǎng)？怎么長得這么快？”

當(dāng)孩子們提出這些疑問時，老師一時間也不能很好地回答，因為自己不夠?qū)I(yè)。有一天早上，饅頭媽媽主動找到老師，說道：“饅頭回家說，幼兒園的樹長得太快了，小朋友很想知道樹是怎么吸收營養(yǎng)的！我來告訴你們！” 真是太及時了，她作為高中生物老師，可是這方面的專家。她先向老師細(xì)致地介紹了莖的疏導(dǎo)功能，并且建議用一個小實驗?zāi)M樹吸收土壤中的水分與營養(yǎng)的過程。具體做法是：準(zhǔn)備幾瓶染有不同顏色的水，將白色的花朵連同花莖一起插在瓶子中，過段時間再觀察花朵有沒有被染上相應(yīng)的顏色。

孩子們迫不及待地和老師一起做起了這個實驗，饅頭媽媽還配上了生動易懂的講解：花莖中有許多根小管子，能把水中的水分和顏色往上吸，就像樹吸收土壤中的水分和養(yǎng)料一樣。顏色把花朵上容易染上色的地方染色了，水分和營養(yǎng)也能輸送到樹葉中。

實驗成功了！孩子們驚喜地發(fā)現(xiàn)：一個小時左右，花朵就能被染上色。他們不禁感嘆：“吸收得太快了！花莖這么細(xì)，都能吸得這么快，大樹的枝干這么粗，當(dāng)然更快了！難怪樹葉長得這么快！我們都來不及觀察了！”

饅頭媽媽應(yīng)和了孩子的興趣，主動聯(lián)系老師，生成了課程內(nèi)容。這體現(xiàn)了家長深度參與課程，從以往簡單的課程協(xié)助者升級為課程內(nèi)容的生發(fā)者。

（三）參與群體的不斷擴大

依據(jù)布朗芬布倫納提出的生態(tài)系統(tǒng)理論，幼兒的完整生活所在的生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)包括微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)，也就意味著家庭、幼兒園、家園之間、社區(qū)甚至社會都會影響幼兒的發(fā)展。那么，參與課程的成員就不僅僅是父母、祖父母、其他親朋好友，社區(qū)工作人員、社會工作者都能參與進來。體系中的眾多成員構(gòu)成了強大的人力資源，為課程的實施提供了支持與保障。在不同的活動中，不同成員可發(fā)揮各自的特長或優(yōu)勢。

在幼兒園小菜地的種植活動中，請一些懂種植技術(shù)的祖輩家長，為幼兒現(xiàn)場講解種植方法、作物習(xí)性，手把手指導(dǎo)幼兒播種，有利于幼兒的實際操作和親身體驗。

在中班“好鄰居”主題活動中，我們請來不同職業(yè)的家長或社區(qū)工作人員，和幼兒玩接近真實的角色游戲。在銀行、醫(yī)院、小吃店、小舞臺，大人們帶著孩子們做起了平時異常熟悉的工作。這次經(jīng)歷帶給孩子前所未有的真實感。通過專業(yè)工作者的親身指導(dǎo)，他們體驗到認(rèn)真工作帶來的成就感，也提升了專注力和責(zé)任感。

在大班上學(xué)期“走進水墨”主題活動中，有位家長主動聯(lián)系老師，將她認(rèn)識的一位書法家朋友請到班上，和孩子們進行了一次有趣、生動、深入的水墨創(chuàng)作活動?；顒忧埃瑫抑鲃勇?lián)系老師，就活動形式、內(nèi)容、材料和老師共同商議，共同制訂活動計劃。最終，活動取得了圓滿成功。

三、教師促進家長參與幼兒園課程的主要策略

（一）轉(zhuǎn)變觀念，提高家長在課程中的地位

在“追隨兒童”的課程觀下，教師要轉(zhuǎn)變觀念，把家長作為課程實施的主體之一。作為課程主體，家長可以參與到課程實施過程的每個階段。下面以《幼兒園綜合課程主題活動》中某一主題的實施過程為例，具體進行闡釋。

主題目標(biāo)的確定以幼兒現(xiàn)階段發(fā)展水平為重要依據(jù)。對幼兒現(xiàn)階段發(fā)展的評估，除了教師，家長也可以作為評估主體，因為家長是幼兒最親密的照顧者。幼兒有些方面的發(fā)展，只有家長才能了解到。因此，此階段家長的參與有利于主題目標(biāo)的制定。

主題內(nèi)容的生成要依據(jù)幼兒的興趣與經(jīng)驗。目前普遍的做法是通過談話完成調(diào)查表，了解幼兒的興趣點，了解現(xiàn)階段的幼兒經(jīng)驗。調(diào)查表的完成便需要家長的全力支持。

在主題活動的具體實施過程中，幼兒會帶著主題走向哪里？有時，幼兒的興趣會在園外萌發(fā)或者表現(xiàn)出來。家長若能及時應(yīng)和，主題便會順著幼兒的興趣進一步發(fā)展。

上文例子中的饅頭媽媽，便是能應(yīng)和幼兒興趣、抓住課程契機的家長。孩子在對樹的探究中產(chǎn)生了對樹的生長的疑問。她判斷出這是孩子們的興趣所在，利用專業(yè)優(yōu)勢，主動和教師溝通，提供相應(yīng)的支架，創(chuàng)造出適宜孩子的探究機會。從這里看來，家長已不再是配合教師教育工作的“后勤人員”，他們也從幕后走向了臺前，真正成為課程的參與者，甚至是課程的締造者。幼兒、教師、家長成為課程實施密不可分的一個整體。

（二）開設(shè)家長課堂，提高家長課程主體意識

除了轉(zhuǎn)變教師的觀念，還要進一步提高家長參與課程的意識。在已有實踐中，教師通常會在學(xué)期初的家長會中比較系統(tǒng)地介紹一學(xué)期的主題安排，但往往只局限于對主題活動實施的大概時間段、需要家長配合的事項等的說明。對于主題活動如何應(yīng)和幼兒的興趣與需要，如何追隨幼兒動態(tài)發(fā)展，沒能從課程的高度向家長介紹。家長還是不能產(chǎn)生對課程的認(rèn)同感，缺少作為課程主體的意識。

因此，教師應(yīng)注重對家長的課程培訓(xùn)，提高家長的課程主體意識。除了利用家長會，還可以開展各種形式的家長課堂。具體做法可分為線下和線上。線下的家長課堂除了家長會，還能組織專門的家長沙龍、讀書會，分享教育學(xué)名著和先進課程理念，從理論的高度提升家長課程意識。當(dāng)然，如今的家長普遍工作繁忙，難以抽出時間相聚在一起面對面地交流。因此，教師也可以借助家長園地的好書推薦欄目，向家長分享一些先進的育兒書籍、教育理念。

當(dāng)然，憑借便捷的社交平臺，教師可以開設(shè)線上家長課堂。在班級群中，教師可以隨時推送蘊含先進課程理念的書籍、文章，指導(dǎo)家長學(xué)習(xí)，方便又高效。

（三）借助社交平臺，提高家園共建課程的效率

借助社交平臺，不僅可以組織家長課堂，在課程實施過程中，教師也能和家長隨時溝通，共同推進課程的實施。

比如，在大班下學(xué)期“有趣的野營”主題活動中，一部分幼兒在野營歸來后，對野營中的采茶活動很感興趣，他們提出了有關(guān)茶的許多問題。但是，他們的興趣會落在茶的哪個具體方面呢？茶葉制作？茶的歷史？茶道？接下來的探究都要追隨他們的興趣。然而，馬上就是五一小長假，幼兒不在身邊，老師如何追尋到幼兒的興趣？如何判斷接下來探究的方向？

老師抱著試試看的心理，把這部分孩子的家長拉進了一個名為“茶香滿滿”的小群里。在群里，老師請家長問一問孩子對于“茶”最感興趣的問題。家長們馬上把答案反饋到群里：毛豆對茶的歷史感興趣;雅銘、小易、小妍、辰辰對茶道感興趣;坤坤、嘟嘟對茶葉的制作感興趣。老師將孩子們的興趣及時梳理，篩選出他們最感興趣的問題，這就為節(jié)后的探究活動指明了方向。同時，老師也請家長根據(jù)孩子感興趣的問題，和孩子一起先行研究，并圖文記錄。這樣，幼兒積累了探究的前期經(jīng)驗，讓之后的在園探究更高效。

（四）重點突破，提高具有優(yōu)勢資源家長的課程組織能力

同幼兒一樣，每位家長一定有著自己的優(yōu)勢與特長。教師應(yīng)對班級家長所擅長的領(lǐng)域有一個系統(tǒng)、全面的分析。

比如在小班剛接班時，教師根據(jù)家訪記錄，對班級家長的工作、特長做了比較細(xì)致的分析與記錄，并存檔為“班級家長優(yōu)勢領(lǐng)域分析表”。在之后的課程實施中，教師可根據(jù)家長的優(yōu)勢領(lǐng)域，有針對性地聯(lián)系相應(yīng)家長，提前與其溝通參與課程的形式、內(nèi)容等，提高其參與課程的組織能力。

例如，在大班下學(xué)期“小小兵”主題活動中，幼兒對軍服、兵器等專業(yè)知識很感興趣。而教師總是不夠?qū)I(yè)。這時，教師主動聯(lián)系班級中具有從軍背景的家長，與其溝通，提前準(zhǔn)備適合幼兒興趣的相關(guān)內(nèi)容，請其到班上以家長老師的身份參與孩子的探究活動。孩子們因為有了專業(yè)軍人的講解而收獲頗豐。家長也因為和幼兒的良好互動而充滿成就感，更加增強了課程意識和對“課程主體性”的認(rèn)同。

可見，提高家長的課程組織能力，與提升家長的課程主體意識是相輔相成的，能更大限度地激發(fā)家長參與課程的積極性。

“追隨兒童”的課程觀，歸根到底反映了以兒童為本、尊重兒童的教育觀。尊重源于“愛”，而“愛”，是教師、家長共同的出發(fā)點。因此，就讓教師和家長共攜手，懷揣這份愛，追隨兒童的腳步，讓兒童帶著我們到課程應(yīng)該到達(dá)的地方。

【參考文獻(xiàn)】

[1]北京市教育科學(xué)研究所.陳鶴琴全集（第二卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1989.

[2]虞永平.以班級為基點的幼兒園課程建設(shè)[J].早期教育，2005，（05）.

[3]劉黎明.“本能”與“生長”：杜威的自然教育思想[J].中國人民大學(xué)教育學(xué)刊，2013，（02）.

[4]中華人民共和國教育部制定.3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2012.

[5]虞永平.幼兒園課程改革路向何方[N].中國教育報，2014-09-21（001）.

[6]南京市實驗幼兒園.幼兒園綜合課程[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2016.