孫杰

摘 ? 要：課程調(diào)適是教師根據(jù)學(xué)情、學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)、自身知識(shí)儲(chǔ)備等實(shí)際情況，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容等進(jìn)行調(diào)整和轉(zhuǎn)化的過程。運(yùn)用訪談法對新入職教師群體進(jìn)行調(diào)查研究，根據(jù)新入職教師在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式和教學(xué)內(nèi)容三個(gè)方面調(diào)適的不同取向與層次表現(xiàn)，分析其課程意識(shí)與教育理念、教學(xué)實(shí)踐知識(shí)、教學(xué)年限對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容調(diào)適的差異性影響，進(jìn)而整合構(gòu)建教師課程調(diào)適模式。在此基礎(chǔ)上，深入思考影響新入職教師課程調(diào)適的其他因素，優(yōu)化課程對師生的適用性，達(dá)到促進(jìn)新入職教師的專業(yè)成長的目的。

關(guān)鍵詞：新入職教師;課程調(diào)適;差異性研究

中圖分類號：G451 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）21/24-0053-05

一、相關(guān)概念的界定

（一）課程調(diào)適的內(nèi)涵

西方學(xué)者對課程調(diào)適的解釋是為了滿足學(xué)生多樣化的需求，對內(nèi)容、教學(xué)和學(xué)習(xí)結(jié)果的調(diào)適。國內(nèi)學(xué)者對課程調(diào)適的認(rèn)知雖然起步較晚，但研究的進(jìn)程也在不斷推進(jìn)。王世偉（2012）認(rèn)為課程調(diào)適是教師對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、組織等方面做出增加、刪除以及調(diào)整的過程，通過濃縮、擴(kuò)展與調(diào)換課程內(nèi)容進(jìn)行調(diào)適。李臣之（2016）認(rèn)為課程調(diào)適和課程創(chuàng)生作為具有現(xiàn)實(shí)意義的課程實(shí)施取向，本質(zhì)上是為了滿足學(xué)生多元化的發(fā)展需求，增強(qiáng)課程的適切性和科學(xué)性。結(jié)合上述觀點(diǎn)，我們可以將課程調(diào)適理解為教師根據(jù)學(xué)情、學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)、自身知識(shí)儲(chǔ)備等實(shí)際情況，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容等方面進(jìn)行調(diào)整和轉(zhuǎn)化的過程，旨在提升教學(xué)的有效性，優(yōu)化課程對師生的適用性。

（二）新入職教師

我們的調(diào)查對象是教齡為五年以內(nèi)的新入職教師群體。國內(nèi)學(xué)者一般將入職五年之內(nèi)的教師稱為新入職教師，也有學(xué)者將畢業(yè)三年之內(nèi)的教師稱之為新入職教師。根據(jù)教師成長的心理路程和專業(yè)發(fā)展程度，以教齡為參照，我們將入職五年之內(nèi)的教師，稱為新入職教師。

二、問題確定

研究圍繞兩個(gè)問題展開：一是闡釋教師課程調(diào)適的三方面表現(xiàn)與分類，在此基礎(chǔ)上，結(jié)合訪談總結(jié)分析第二個(gè)問題，即分析新入職教師課程調(diào)適的差異性表現(xiàn)及產(chǎn)生差異性的相關(guān)因素。

三、教師課程調(diào)適的表現(xiàn)與分類

教師的課程調(diào)適涉及的內(nèi)容是多維度、多層次的，是諸多要素在具體的教學(xué)情境中相互作用的過程。我們對新入職教師課程調(diào)適的研究，側(cè)重于分析教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式和教學(xué)內(nèi)容的調(diào)適取向與層次。

（一）教學(xué)目標(biāo)調(diào)適

教學(xué)目標(biāo)的確定既是預(yù)設(shè)的，也是教師在教育實(shí)踐中不斷摸索、反思、整合出來的。參考布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類學(xué)中對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置與陳述，將教師對教學(xué)目標(biāo)的調(diào)適劃分為三個(gè)層次，即關(guān)注階段性知識(shí)目標(biāo)、關(guān)注學(xué)段能力目標(biāo)、關(guān)注學(xué)生成長目標(biāo)。

關(guān)注階段性知識(shí)目標(biāo)，即教師的教學(xué)重視達(dá)成知識(shí)目標(biāo)，關(guān)注教學(xué)效果中學(xué)生對知識(shí)點(diǎn)的記憶、理解與運(yùn)用等結(jié)果。這個(gè)層次的教學(xué)目標(biāo)是行為課程目標(biāo)取向的體現(xiàn)，以學(xué)生能夠理解識(shí)記等行為結(jié)果作為教學(xué)評價(jià)的方式，常出現(xiàn)在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，適合以傳授知識(shí)、技能為主的課程內(nèi)容的教學(xué)。

關(guān)注學(xué)段能力目標(biāo)，即學(xué)生在教學(xué)探究情境中對學(xué)習(xí)過程的適應(yīng)性與生成性的表現(xiàn)。受杜威實(shí)用主義教育思想的影響，教師關(guān)注學(xué)段能力目標(biāo)是注重培養(yǎng)學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)解決不同問題情境的能力，教師重視學(xué)生對知識(shí)點(diǎn)的運(yùn)用與分析能力，是生成性課程目標(biāo)的體現(xiàn)。

關(guān)注學(xué)生成長目標(biāo)，即教師的教學(xué)重視學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀與學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成，關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造精神、批判思維，適合以學(xué)生活動(dòng)為主導(dǎo)的課程安排。關(guān)注學(xué)生成長目標(biāo)是表現(xiàn)性課程目標(biāo)的體現(xiàn)，教師關(guān)注學(xué)生的成長目標(biāo)，側(cè)重在教學(xué)過程中將學(xué)生對知識(shí)的感知與立德樹人相融合，發(fā)揮學(xué)科課程價(jià)值引領(lǐng)的作用。

（二）教學(xué)模式調(diào)適

教師通過運(yùn)用教學(xué)模式把握整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，具有程序化和可操作性強(qiáng)的特點(diǎn)。借鑒單新濤、李志朋對教師教學(xué)模式運(yùn)用呈現(xiàn)的三種境界，將教學(xué)模式的調(diào)適劃分為模仿、調(diào)適與超越三個(gè)階段。

教學(xué)模式的模仿階段，是教師通過模仿選定或?qū)W校倡導(dǎo)的教學(xué)模式，較快地適應(yīng)教學(xué)程序，開展規(guī)范化的教學(xué)活動(dòng)的過程。這個(gè)階段的教師需要對選定或?qū)W校倡導(dǎo)的教學(xué)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)理解與模仿運(yùn)用。這個(gè)過程中，教師容易忽視對教學(xué)情境變化的動(dòng)態(tài)把握，易造成因重視外在的程式化而導(dǎo)致的生搬硬套或操作不當(dāng)。

當(dāng)教師思考如何將條件性知識(shí)與學(xué)校倡導(dǎo)的教學(xué)模式相適應(yīng)，并主動(dòng)對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思與調(diào)整時(shí)，開始進(jìn)入教學(xué)模式的調(diào)適階段。教學(xué)模式的調(diào)適階段是教師在熟練地運(yùn)用選定或?qū)W校倡導(dǎo)的教學(xué)模式基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)情、教學(xué)情境和個(gè)人特質(zhì)對教學(xué)模式加以修改、調(diào)適、創(chuàng)生的過程。從教學(xué)模式的模仿階段到教學(xué)模式的調(diào)適階段，新入職教師需要對選定或?qū)W校倡導(dǎo)的教學(xué)模式進(jìn)行了解、領(lǐng)會(huì)與升華，有意識(shí)地探索和建構(gòu)適合學(xué)情、適合自己的教學(xué)模式，增強(qiáng)教學(xué)模式對教學(xué)情境的適切性。

教學(xué)模式的超越階段，是教師綜合運(yùn)用各種教學(xué)模式，達(dá)到“教無定?！钡倪^程。這個(gè)階段的教師不再追求教學(xué)活動(dòng)的表現(xiàn)化，而是以學(xué)生發(fā)展和教學(xué)有效性為出發(fā)點(diǎn)來構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)，根據(jù)具體的教學(xué)情境和學(xué)生的課堂反應(yīng)情況，將不同的教學(xué)模式進(jìn)行綜合、篩選、重組、整合，在具體的教學(xué)過程中呈現(xiàn)出來。

（三）教學(xué)內(nèi)容調(diào)適

教學(xué)內(nèi)容的調(diào)適主要指教師對課程教材使用的調(diào)整與轉(zhuǎn)化，在動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)中生成的素材和信息，是教材內(nèi)容的“教學(xué)化”。借鑒“教師使用課程模式”，將教學(xué)內(nèi)容的調(diào)適分為“忠實(shí)型”“調(diào)適型”“自主型”。與之類似的觀點(diǎn)是鐘啟泉和崔允漷針對課堂教學(xué)改革提出的“教”教材、用教材“教”、不使用教材。教材是課程最為核心的要素，分析教師對教材在不同環(huán)節(jié)、不同階段的處理與操作，呈現(xiàn)教師教學(xué)內(nèi)容調(diào)適的具體狀態(tài)。

忠實(shí)型的教學(xué)內(nèi)容調(diào)適，是指教師把教材作為教學(xué)的支持依據(jù)，依賴教材、教科書進(jìn)行教學(xué)，加工、轉(zhuǎn)化與開發(fā)教材的水平較弱。在課前，細(xì)讀教材內(nèi)容，參照教師參考用書和課程標(biāo)準(zhǔn)，明確教學(xué)重難點(diǎn)，把握好知識(shí)體系，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。授課時(shí)，以傳授教材中的知識(shí)點(diǎn)為教學(xué)任務(wù)，對教材進(jìn)行講解，幫助學(xué)生理解并建構(gòu)本課內(nèi)容的知識(shí)體系。課后，通過鞏固練習(xí)，強(qiáng)化學(xué)生對知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記與應(yīng)用。

調(diào)適型的教學(xué)內(nèi)容調(diào)適，是指教師可以依據(jù)確定的教學(xué)目標(biāo)，對現(xiàn)有的教材和教學(xué)材料進(jìn)行增刪、整合、濃縮，有計(jì)劃地利用教學(xué)材料創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生探究的教學(xué)情境。備課時(shí)，在掌握教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，參照課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)自身的知識(shí)儲(chǔ)備和對教材知識(shí)的理解，厘清教材冊、單元、課之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，整合挖掘知識(shí)點(diǎn)，理解領(lǐng)會(huì)編者的意圖。授課時(shí)，以新視角將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，并利用相應(yīng)的素材豐富教學(xué)內(nèi)容，活化教材。課后，在通過練習(xí)鞏固知識(shí)的同時(shí)，補(bǔ)充相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，擴(kuò)充學(xué)生的知識(shí)層面，關(guān)注學(xué)生解釋與論證知識(shí)的能力。

自主型的教學(xué)內(nèi)容調(diào)適，是指教師發(fā)掘教材作為引領(lǐng)教學(xué)與作為教學(xué)工具的功能，運(yùn)用以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和課程資源，對教材進(jìn)行創(chuàng)造性使用，并且能夠脫離教材和教學(xué)材料進(jìn)行自主教學(xué)。這個(gè)層次的教師從多方面強(qiáng)化學(xué)生的感知能力，采用不同的教學(xué)路徑，能夠?qū)⒔滩闹R(shí)靈活地展現(xiàn)給學(xué)生，對學(xué)生進(jìn)行分層訓(xùn)練，關(guān)注教學(xué)的有效性，增強(qiáng)課程對學(xué)生的適用性，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展核心素養(yǎng)。

四、新入職教師課程調(diào)適差異性表現(xiàn)及相關(guān)因素研究

（一）教學(xué)目標(biāo)調(diào)適差異性表現(xiàn)及相關(guān)研究

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置既在指引教師如何教，也可以作為描述學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到的水平。但在教育實(shí)踐過程中，不少教師僅把三維目標(biāo)作為“教師教”的目標(biāo)來展開教學(xué)，沒有意識(shí)到這更是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)所要達(dá)到的水平。教學(xué)目標(biāo)的立足點(diǎn)是為“教”還是為“學(xué)”，教師的課堂教學(xué)更加傾向于達(dá)成哪個(gè)目標(biāo)，反映出教師不同的課程意識(shí)與教育理念，也呈現(xiàn)出教師課程目標(biāo)調(diào)適的不同層次。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，課程意識(shí)與教育理念是影響新入職教師教學(xué)目標(biāo)調(diào)適取向的關(guān)鍵因素。課程意識(shí)淡薄和教育教學(xué)理論較少的新入職教師，更多關(guān)注的是教學(xué)過程中知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成。新入職教師本質(zhì)上是在關(guān)注自身的教學(xué)生存狀態(tài)，關(guān)心外在環(huán)境對自身教學(xué)能力的評價(jià)，對學(xué)生學(xué)習(xí)生活的關(guān)注與反思較少。接受過師范教育，擁有教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷的新入職教師，能夠?qū)⒔逃虒W(xué)知識(shí)和實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)延展到課堂教學(xué)實(shí)踐中，對課程實(shí)施有自己的想法，并且會(huì)在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生達(dá)成階段性知識(shí)目標(biāo)的同時(shí)，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生在本學(xué)段內(nèi)應(yīng)具備的描述與分類、解釋與論證的能力，關(guān)注學(xué)生本學(xué)段內(nèi)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。教學(xué)目標(biāo)調(diào)適的程度體現(xiàn)出教師課程目標(biāo)的使用取向和課程意識(shí)。當(dāng)教師具備課程改革意識(shí)，真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展需求和成長目標(biāo)時(shí)，會(huì)審視課堂教學(xué)，關(guān)注學(xué)生成長目標(biāo)與學(xué)生參與感，進(jìn)入教學(xué)目標(biāo)調(diào)適的高階層次，體現(xiàn)出課程目標(biāo)的表現(xiàn)性取向。這個(gè)階段的教師關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造性，以學(xué)生為主體進(jìn)行教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)與課程資源開發(fā)，能夠自覺地將教學(xué)實(shí)踐知識(shí)提煉上升為教育教學(xué)理論，并指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐的展開。

（二）教學(xué)模式調(diào)適差異性表現(xiàn)及相關(guān)研究

教學(xué)模式的調(diào)適與教師的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)有密切關(guān)系。教學(xué)實(shí)踐知識(shí)在教師的知識(shí)體系中效用性最強(qiáng)，既是新入職教師教學(xué)模式調(diào)適的起點(diǎn)，也是新入職教師專業(yè)發(fā)展的生長點(diǎn)。剛步入工作崗位的新入職教師，缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，需要通過培訓(xùn)和聽課，模仿學(xué)校倡導(dǎo)的教學(xué)模式，熟悉教學(xué)規(guī)范，站定講臺(tái)。在教學(xué)模式的模仿階段，是新入職教師收獲教學(xué)經(jīng)驗(yàn)最為關(guān)鍵的階段，雖然只能呈現(xiàn)教學(xué)模式中外在“形似”的教學(xué)流程，但在此階段中教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的積累，為教學(xué)模式的調(diào)適奠定了實(shí)踐基礎(chǔ)。隨著實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)的豐富，教育教學(xué)理論在教學(xué)實(shí)踐中不斷發(fā)展，新入職教師逐漸掌握課堂的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，駕馭課堂的水平不斷提升，開始關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)，思考學(xué)生習(xí)得知識(shí)的路徑，主動(dòng)進(jìn)行教學(xué)建構(gòu)，進(jìn)入教學(xué)模式的調(diào)適階段。教學(xué)實(shí)踐知識(shí)在具體的教學(xué)情境中是具有靈活性的。當(dāng)教師能夠自覺切換教學(xué)模式，將教育教學(xué)理念適應(yīng)新課改的理念時(shí)，開始進(jìn)入教學(xué)模式的超越境界。在教學(xué)模式的超越階段，教師形成常態(tài)化的課程教學(xué)模式，能夠根據(jù)學(xué)生的課堂反應(yīng)，靈活地應(yīng)對教學(xué)過程中的各種教學(xué)情境，不局限于某種或某幾種教學(xué)模式，而是“教無定模”，能夠根據(jù)具體的教學(xué)情境，選用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)的實(shí)效性較高。

（三）教學(xué)內(nèi)容調(diào)適差異性表現(xiàn)及相關(guān)研究

教材內(nèi)容調(diào)適將引導(dǎo)教師在教學(xué)中構(gòu)建不同的教學(xué)過程。因此，教師對教學(xué)內(nèi)容的調(diào)適反映出來的是教師對待教材的使用態(tài)度和教師備課的深度和廣度，能夠體現(xiàn)教師使用課程的專業(yè)程度。從這個(gè)角度來說，教學(xué)內(nèi)容的調(diào)適在一定程度上觸及到了課程調(diào)適的核心問題。

通過訪談發(fā)現(xiàn)，教學(xué)年限對教學(xué)內(nèi)容的調(diào)適有著緊密關(guān)聯(lián)。新入職教師由于缺乏教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，對教學(xué)內(nèi)容的調(diào)適主要是參照教材，在入職三年內(nèi)，對本學(xué)科課程的教學(xué)內(nèi)容的使用屬于忠實(shí)型。較為明顯的是在學(xué)制為三年的初高中階段，新入職教師在完成一輪的教學(xué)工作之后，基本上能夠?qū)⒔虒W(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)，能夠把握好教學(xué)重難點(diǎn)，教學(xué)評價(jià)的機(jī)制，學(xué)生學(xué)習(xí)成果的考查內(nèi)容與方式等，形成本學(xué)科在初高中完整的知識(shí)體系。因此，對新入職教師而言，從始至終完成一輪的教學(xué)工作，對其進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的調(diào)適奠定了基礎(chǔ)。從教學(xué)內(nèi)容調(diào)適的角度來講，新入職教師“三年站穩(wěn)講臺(tái)”是有一定道理的。

隨著新一輪授課的開始，在入職之后第四至六年的時(shí)間里，新入職教師開始課程調(diào)適。調(diào)適型教師的特征在于將課程設(shè)計(jì)的責(zé)任分?jǐn)偟浇處熍c教材上。在這個(gè)調(diào)適型階段里，新入職教師不再單純地依賴教材進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，有意識(shí)地將教材中的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)化，利用各種資源與素材進(jìn)行教學(xué)資源開發(fā)，并在教學(xué)實(shí)踐中把握教學(xué)規(guī)律，建構(gòu)教學(xué)認(rèn)知，優(yōu)化課程本身對師生的適用性。在進(jìn)行兩輪的教學(xué)后，新入職教師開始向成熟教師轉(zhuǎn)變，由對教材內(nèi)容的使用從調(diào)適型發(fā)展成自主型。教師在自主型階段會(huì)著重思考學(xué)生學(xué)習(xí)與教學(xué)內(nèi)容調(diào)適之間的關(guān)系，在正確把握教材特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，選用更好的內(nèi)容和形式，提升教材對師生的適切性與發(fā)展性，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量（詳見圖1）。

總之，新入職教師能夠在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容方面進(jìn)行不同層次的調(diào)適，轉(zhuǎn)化為能夠被學(xué)生習(xí)得的課程，使得教師課程調(diào)適與學(xué)生習(xí)得課程相互作用，共同提高課程適用性與課堂教學(xué)的有效性。課程調(diào)適伴隨教師教學(xué)實(shí)施的全過程，現(xiàn)將新入職教師課程調(diào)適的差異性表現(xiàn)及主要影響因素進(jìn)行整合，形（下轉(zhuǎn)第60頁）（上接第56頁）成了教師“課程調(diào)適模式”，為教師課程創(chuàng)生奠定基礎(chǔ)。

五、結(jié)語

新入職教師的課程調(diào)適是一個(gè)階段性、連續(xù)性比較明顯實(shí)踐過程，學(xué)生的習(xí)得課程是教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容綜合調(diào)適所呈現(xiàn)的結(jié)果。教育教學(xué)理念、教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教齡等都是影響新入職教師進(jìn)行課程調(diào)適的因素，但影響的維度與路徑不同，實(shí)施的效果也有差異。與此同時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展與課程調(diào)適相互促進(jìn)，教師專業(yè)發(fā)展在課程調(diào)適與課程實(shí)踐的過程中也不斷得以實(shí)現(xiàn)。教師課程調(diào)適能力的提高過程是教師專業(yè)化成長過程的重要組成部分，教師的專業(yè)發(fā)展程度也決定了課程調(diào)適能夠達(dá)到的廣度和深度。另外，教師的個(gè)體特質(zhì)及教學(xué)反思力、學(xué)校教研氛圍、學(xué)科組同事的幫扶也是影響新入職教師進(jìn)行課程調(diào)適的因素，具體的影響路徑仍需進(jìn)一步研究。

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