徐秀欽

摘要：在傳統(tǒng)的英語教育中，教師都只將學生看作是機器，當教師旋轉(zhuǎn)開關(guān)時，學生才會進行運轉(zhuǎn)，以至于喪失了學生在學習中的活力，很難取得理想的教育效果。而教育活動是教師實現(xiàn)既定設想的途徑，因此，教師應當對教育的活動進行優(yōu)化，從而在增添游戲活動、微課技術(shù)、合作活動等策略中，逐步改進傳統(tǒng)英語教育的活動模式，實現(xiàn)英語教育的實效。

關(guān)鍵詞：初中英語;實效;合作

一、介入游戲。提升單詞建構(gòu)實效

初中階段的學生并沒有完全脫離于先前的幼稚，他們?nèi)耘f對游戲抱有極高的興致，也會主動地通過游戲的方式，去度過自己的休閑時光，所以，在設定課堂活動的模式時，當教師為其中增添游戲色彩時，學生也會產(chǎn)生振奮的精神，自主進行英語內(nèi)容的探知。因此，為了讓初中生能夠?qū)τ螒虻恼颉⒎e極情感，轉(zhuǎn)移到對英語知識的學習上，感受到英語學科內(nèi)容上的趣味價值，教師也應當設計游戲化的教育活動。例如，在“Whatdoes she look like？”中，教師先明確“shoes”“cap”“pants”等本節(jié)課的單詞，并對學生教授這些單詞的漢語含義以及讀音等內(nèi)容。之后，教師讓學生形成幾個小組，并讓每個小組圍成一個圈，在圈子中心的學生向其他學生展示包含本節(jié)課單詞的卡片，其余學生對卡片上單詞的讀音和含義進行搶答，對于最先回答正確的學生，可以獲得出題的權(quán)利，成為新的出題人。緊接著，出題人再向?qū)W生們展示帶有其他單詞的卡片，重復游戲的流程，讓學生在反復參與游戲中，逐步加深對“shoes”“cap”“pants”等本節(jié)課單詞的認知效果。此外，有關(guān)游戲的材料——帶有單詞的卡片，教師也可以組織學生進行制作，從而讓學生進一步地感受到其中的趣味魅力。

二、引入微課。提升朗讀學習實效

為了更加便捷地對學生進行朗讀技巧的指導，教師可以利用微課這一現(xiàn)代資源，對朗讀活動的教育結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，激活學生進行朗讀學習的動力，使學生能夠基于微課中教師的示范與指導，增添朗讀中的情感表達效力。例如，在“Welcome to China！”中，為了讓學生更好地掌握朗讀的技巧，更加準確地掌握朗讀中的情感，教師就可以采用微課技術(shù)，增添學生朗讀學習的資源。在課下，教師基于文本內(nèi)容的分析，找出本篇文章中的情感基調(diào)，隨后，教師制作微課，并在微課中對“Welcome to China！”中的文本進行有感情地朗讀。在教師將微課發(fā)送給學生后，學生通過觀看視頻，逐步摸索出其中包含的愉悅情感以及閱讀方式上的技巧，從而掌握其中的斷句、停頓等朗讀方式，提升對“Welcome to China！”中文本的朗讀實效。

三、注重合作。提升閱讀學習實效

英語學科當中的教育內(nèi)容是抽象化和符號化的，如果單憑教師的口述式講解，學習效果很難達到原本的預設，也會讓學生產(chǎn)生自主認知上的疲倦，減弱學生學習的動機。因此，初中英語教師應當對內(nèi)容講解的結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，讓學生獲得課堂中話語表達的權(quán)利，使學生能夠基于與同伴之間的交互，完成對未知英語內(nèi)容的學習。此外，在活動中進行合作，也可以促使學生之間的不同思維進行碰撞，讓學生在整合不同意見中，能夠?qū)W會尊重他人，學會整理建議，從而讓學生的綜合品質(zhì)得到發(fā)展。例如，在“Whose cap is it？”中，為了建立學生的主體意識，讓學生切實地依靠自身的作用，完成對本節(jié)課內(nèi)容的探知，教師組織學生開展合作活動。具體來說，首先，教師根據(jù)每一個學生在課堂中表現(xiàn)出的獨特個性，安排小組成員，形成自主學習的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。其次，教師組織小組進行“Whose cap is it？”中內(nèi)容的研究，指明學生的合作方向。緊接著，學生開展自由交流，并在相互審辯中，完成對“Whose cap is it？”中內(nèi)容的深入探討。最后，教師請學生來進行匯報，總結(jié)整體小組對“Whose cap is it？”中內(nèi)容的交流成效，讓學生對不同的思維進行總結(jié)，逐步完成對“Whose cap is it？”這節(jié)課的有效探知。在合作中，學生始終是知識建構(gòu)的主體，感受到自身在本節(jié)課學習上的參與性，因此，能夠維持著較為積極的情緒，逐步提升興趣。

四、考慮差異。提升寫作學習實效

班級中的學生共用“學生”這一代名詞，但是，一個班級中的每一個學生又是一個獨立的個人，有著自己對知識的理解和自己的思維，在教師展示同樣的寫作主題時，學生也會因為自己的生活經(jīng)驗、英語素養(yǎng)等，表現(xiàn)出不同的寫作思路。如果教師對學生自由的寫作思路進行阻礙，并強制性地為學生設定寫作的思路，那么會限制學生的個性發(fā)展，也會將學生置于被動的位置，并不利于學生提升寫作的實效。所以，在教授寫作時，教師也應當考慮學生之間的差異性，讓學生基于自己的思考和英語素養(yǎng)，開展自由的寫作活動，寫出帶有個人特質(zhì)的文章。例如，在教師提出“Environmentalpollution”的寫作主題后，教師先讓學生思考自己所關(guān)注的環(huán)境污染方向，如有的學生較為關(guān)注如何治理，有的學生則較為關(guān)注形成原因，還有的學生則對這些部分都持有積極的關(guān)注態(tài)度。之后，教師讓學生對自己關(guān)注的方面進行闡述，使學生在進行講解的過程中，能夠加深自己對寫作主題的認知。隨后，教師再讓學生根據(jù)自己關(guān)注的方面，思索可能用到的英語單詞，讓學生完全基于自身現(xiàn)有的單詞基礎(chǔ)，完成文本的創(chuàng)作。在學生進行寫作后，教師再組織評價的工作，并根據(jù)學生的不同內(nèi)容，為學生設定針對性的評價方式，讓學生可以從評價上獲得養(yǎng)分，促進寫作能力的提升。顯然，教師考量到學生的差異，引導學生開展自主寫作活動，讓學生真正地提升寫作的實效，實現(xiàn)寫作素質(zhì)的發(fā)展。

總而言之，無論教師對課堂教學的形式進行如何的改進，教師都應當明確，課堂中的主體是學生，課堂教育的方向是高效，而實現(xiàn)教育價值的方式是各種形式的活動。因此，教師應當緊握教育的“龍骨”，結(jié)合學生的思維結(jié)構(gòu)和英語學科的教育特質(zhì)，進行教育活動的擬定，從而在實踐應用中逐步激活英語學科的活力，讓學生在追隨教師步伐中，完成對單詞、閱讀等內(nèi)容的學習，彰顯教育實效。

（責編：楊菲）