宋蓉 曾秋菊

《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》都明確指出幼兒園要“以游戲為基本活動”。我園以幼兒為本，倡導“把游戲還給孩子”。因此，在我園活動區(qū)變革實踐探索中，我們“破”除傳統(tǒng)觀念，切實樹“立”幼兒視角的思維方式和行動理念，力求把游戲真正還給幼兒，在區(qū)域游戲中實現(xiàn)幼兒學習與發(fā)展的價值。

一、破觀念。強調(diào)“自主”+“意義學習”

活動區(qū)作為幼兒園自主課程實施的重要場所，其價值意義就在于滿足幼兒游戲天性的需要、幼兒自主游戲與學習的需要以及幼兒基本發(fā)展的需要。

（一）讓幼兒做自己的“真游戲”

幼兒的。傳統(tǒng)以功能分區(qū)的活動區(qū)看似在做幼兒的游戲，實則不然。環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料提供和規(guī)則制定大都由教師決定，幼兒的主體需要和參與權(quán)被忽視。

我們破除傳統(tǒng)觀念，強調(diào)真正屬于幼兒的活動區(qū)活動，空間劃分和材料提供以幼兒的需要為基礎(chǔ)。幼兒是區(qū)域環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，是活動材料的提供者與整理者，是規(guī)則制定的參與者，是區(qū)域游戲的自主研發(fā)者。幼兒對屬于自己的活動區(qū)活動有積極參與、表達的權(quán)利。

真游戲。傳統(tǒng)的活動區(qū)活動大都是教師預(yù)設(shè)好的活動內(nèi)容和方式，以致給幼兒的規(guī)定太多，并非真正意義上的游戲。我們尊重幼兒游戲的內(nèi)在動機和需要，重視幼兒在活動區(qū)活動中的經(jīng)驗反應(yīng)和情感體驗，強調(diào)幼兒自主決定玩什么、怎么玩、和誰玩，讓幼兒按照自己的興趣和節(jié)律自主活動，從而讓幼兒實實在在做屬于自己的游戲。

（二）讓幼兒在游戲中“有意義學習”

個別化學習。忠于幼兒游戲，強調(diào)實珊舌動區(qū)活動幼兒自主的意義，并不是放任幼兒自己“玩”，而是需要教師以專業(yè)引領(lǐng)和指導幼兒的游戲。也就是說，教師應(yīng)根據(jù)幼兒的個體差異，了解不同幼兒的學習方式和特點，支持和引導幼兒在游戲中實現(xiàn)個別化學習。

有意義發(fā)展。從課程的角度綜合考慮活動區(qū)活動的專業(yè)屬性及對幼兒學習與發(fā)展的價值，我們要重視幼兒游戲的質(zhì)量，既要強調(diào)幼兒在游戲，又要關(guān)注他們在進行深度學習。因而，教師在基于幼兒的游戲中要關(guān)注個體學習與發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗，關(guān)注幼兒深度學習的時間及狀態(tài)，以不同的角色和方式支持幼兒與環(huán)境、材料、同伴充分互動，生發(fā)游戲，深入學習，從而最大化地幫助幼兒獲得學習經(jīng)驗和能力。

二、立行動，創(chuàng)設(shè)“兒童的”活動區(qū)

還幼兒真游戲并實現(xiàn)幼兒的個別化學習與發(fā)展，這不是嘹亮的“口號”。我們付諸行動，破除舊觀念，在不斷地厘清觀念與實踐探究中創(chuàng)設(shè)真正屬于幼兒的活動區(qū)（見下圖）。

（一）“摘牌行動”。打破區(qū)域界限

“破”了要如何“立”起來呢？在變革踐行中，教師和幼兒也一度遇到了“不知所措”的瓶頸。幼兒不知怎么玩，教師不知怎么辦，究其原因，在傳統(tǒng)的活動區(qū)，教師有大量設(shè)定，幼兒知道教師要其玩什么，也習慣了教師給予的規(guī)定性。因此在“摘牌行動”探索中，我們破除了太多的規(guī)定性，讓幼兒逐漸嘗試著玩自己所想玩，屬于兒童的游戲才真正開始。

1.破除規(guī)定性，實現(xiàn)自主游戲

讓幼兒成為自己游戲的主人，我們以“摘牌行動”為切入點，進一步審視和剖析傳統(tǒng)的活動區(qū)。傳統(tǒng)活動區(qū)活動的目標和內(nèi)容與領(lǐng)域目標及內(nèi)容相對接，以功能進行分區(qū)，如閱讀區(qū)、科學區(qū)、美工區(qū)、角色區(qū)等，每個活動區(qū)按照教師設(shè)定的內(nèi)容和方式進行活動。而我們著眼于幼兒學習與發(fā)展的整體性，摘除活動區(qū)牌，打破已有的功能分區(qū)格局，不規(guī)定材料的使用方式，不限定幼兒的活動內(nèi)容，這使得幼兒的游戲具有更強的生成特性，從而實現(xiàn)真正意義上的自主游戲。

2.區(qū)域零界限，促進互動游戲

活動區(qū)之間的隔斷猶如牢牢豎起的“城墻”，幼兒一旦選定區(qū)域，大多不允許隨意換區(qū)。因此，我們破除區(qū)域間隔，淡化功能界限，形成一個相對開放、整體的游戲場域，使幼兒與環(huán)境、材料無障礙互動。各區(qū)域只有材料類型的差異，如工具類、自然材料類等，幼兒可以自主選擇材料，拿到任何區(qū)域位置進行活動，自主組合各區(qū)的材料綜合使用，游戲內(nèi)容和方式更加豐富多元，游戲行為也不只是反映單個領(lǐng)域的學習與發(fā)展。

（二）“分層行動”。助力多元學習

“摘牌行動”后活動區(qū)如何設(shè)置與投放材料？我們也一度糾結(jié)于摘牌后的材料劃分與陳列。從專業(yè)指導幼兒游戲的角度思考，還是基于幼兒的視角考慮？為此，我們做了持續(xù)深入的思考與研討，在實踐研究中，我們經(jīng)歷了從“我向”到“童向”的思維轉(zhuǎn)變，做到了以幼兒的視角識別材料、規(guī)整材料，以專業(yè)助力幼兒游戲。

1.材料投放分層

三方準備。材料投放不是教師單方面的“工作”，而要充分發(fā)揮幼兒、家長與教師三方的作用。

幼兒與家長——更多的是按材料類型進行搜集，一般分為“無目的搜集”和“有目的準備”兩種情況。前者是暫無目的地搜集多種材料，每周不定期地投放于幼兒園大門處專門設(shè)置的材料收納架上，供各班級對接活動需要進行使用。后者是根據(jù)每天離園前的3-5分鐘活動區(qū)討論內(nèi)容，有目的準備;舌動區(qū)所需材料。

教師——對材料投放要有內(nèi)隱思考，思考材料的屬性、量、度和有效性，是否對幼兒游戲發(fā)生作用，要有前瞻性的考慮。或通過材料投放類型和數(shù)量有意設(shè)難，了解幼兒的最近發(fā)展區(qū)，從而專業(yè)支持和調(diào)動幼兒游戲。

分層投放。我們注重幼兒在與環(huán)境、材料的互動中學習與發(fā)展。我們提供多層次、多樣化的材料，從材料的層次和類型看，主要有：非結(jié)構(gòu)材料——沒有任何玩法限定（自主性活動材料）;低結(jié)構(gòu)材料——雖然材料有指定玩法，幼兒可以創(chuàng)造性玩（創(chuàng)造性活動材料）;高結(jié)構(gòu)材料——材料有固定的玩法（任務(wù)性活動材料）。

依據(jù)幼兒不同年齡段的發(fā)展需要，各類材料的投放比例不盡相同。但總的來說，固定玩法的高結(jié)構(gòu)材料應(yīng)占比最小。教師要不斷觀察和思考材料的有效度，關(guān)注同質(zhì)、異質(zhì)材料的類型與多少。

2.呈現(xiàn)方式分層

在材料的呈現(xiàn)上，我們思考如何高效支持幼兒游戲，考慮材料使用率和分層呈現(xiàn)的問題，全園統(tǒng)一投放大、中、小三種不同型號的透明盒子，取代已有的紙箱或籃子，遵循“超市”原則，材料按類別陳列，以便幼兒更好地取放材料、記住材料，更好地支持與調(diào)動幼兒游戲。

便于幼兒取放。將傳統(tǒng)1.2米以下所謂美化裝飾的墻面改造用于陳列幼兒的活動材料，材料不以功能分區(qū)來呈現(xiàn)，不規(guī)定其游戲方式，而是了解幼兒需要，征詢幼兒意見，從幼兒的視角去思考劃分。最高標準是有序陳列，便于幼兒關(guān)注和取放，其最終目的是幼兒能夠拿到材料。

利于幼兒記住。材料按類型分類陳放，易于幼兒記住有哪些材料和分別放置于何處。我們還根據(jù)不同的年齡特征制作不同的隱形標志，如小班以實物圖片為隱形標志，中班的點數(shù)對應(yīng)標志，大班的二維序列數(shù)字標志等，以便于幼兒記住和使用材料。

易于調(diào)動游戲。對于當下使用頻次高的材料放在下層，便于幼兒舉手可取;當下使用頻次不高的則以透明收納盒的形式呈現(xiàn)于活動架高處，讓幼兒舉目可見，以便隨時調(diào)動幼兒的游戲需要。