張覺

結(jié)構(gòu)化思維能力是指學生能夠用結(jié)構(gòu)化思維去將一個數(shù)學問題拆解成一個個能解決的小問題，最終使原本的數(shù)學問題順利得到解決的能力。

小學生結(jié)構(gòu)化思維能力不是很強，大多數(shù)學生不能夠從問題表面去思考本質(zhì)，無法獨立思考數(shù)學問題。同時，對數(shù)學數(shù)量條件變化的認知不足，不能夠靈活地使用數(shù)學公式定理來解決具體問題。一些小學生的思維存在一定的局限性，易產(chǎn)生思維定式，發(fā)散性思維未得到充分開發(fā)。因此，數(shù)學教師積極探尋可行對策來培養(yǎng)學生結(jié)構(gòu)化思維能力是非常有必要的。

層層深入提問，培養(yǎng)學生結(jié)構(gòu)化思維能力。數(shù)學教師在通過提問來培養(yǎng)學生數(shù)學思維的時候，需要注意層遞性，問題的提出要由淺入深、層層推進，有較強的邏輯性，才能夠?qū)崿F(xiàn)對學生結(jié)構(gòu)化思維能力的有效培養(yǎng)。比如為了幫助學生順利掌握解決乘法和加（減）法兩步應(yīng)用問題的先后順序，教師可以在課堂上構(gòu)建一個模擬超市購物的情境，引導(dǎo)學生解答試題一：“王濤要買4個面包，每個面包需要3元，一共需要付多少錢呢？”學生獨立思考，然后通過小組內(nèi)的交流反饋得出4×3=12（元）。隨后教師引導(dǎo)學生繼續(xù)解答：“王濤要買4個面包和1瓶飲料，飲料6元錢一瓶，一共需要付多少錢？”學生可能用兩個算式來解決這個問題，即4×3=12（元），12+6=18（元）。此時數(shù)學教師再趁勢引導(dǎo)學生探究問題：“是否能夠?qū)蓚€算式合并在一起？”先由學生進行自主探究，學生可能用這樣一個算式來解決這個問題，即4×3+6=18（元）或6+4×3=18（元）。最后，引導(dǎo)學生得出結(jié)論：如果算式中同時有加法和乘法，應(yīng)該先算乘法，然后再算加法。

探究式教學，培養(yǎng)學生結(jié)構(gòu)化思維能力。探究式教學是以問題為主的教學，問題是探究式教學的核心。創(chuàng)設(shè)情境目的是激發(fā)學生探究興趣，喚醒學生現(xiàn)有知識經(jīng)驗，解決教學內(nèi)容高度抽象性與學生思維發(fā)展形象性之間的矛盾，使學生明確自己所要探究的目標與方向，確保探究活動的高效開展，進而實現(xiàn)對學生結(jié)構(gòu)化思維能力的有效培養(yǎng)。

比如為了讓學生進一步認識與了解平面圖形，可為學生創(chuàng)設(shè)情境，進行如下的教學設(shè)計：

教師通過幻燈片的方式展示三角形圖，讓學生猜猜紙板擋住的是何種圖形。再提問：想想看，不可能是何種圖形？教師再通過幻燈片的方式出示立體圖形，讓學生猜猜紙板擋住的是何種圖形。產(chǎn)生爭議后，教師追問：在圖形猜測的過程中，有學生認為是平行四邊形，也有學生認為是梯形，為何我們不能肯定是哪種圖形呢？它們間到底是何種關(guān)系呢？

以上案例中，教師通過提問的方式營造了問題情境，“猜一猜”的活動滿足小學生的好奇心與好奇心，也滿足小學生心理需求，學生只看到一個角時，必然認為它是一個三角形，部分學生也可能認為屬于平行四邊形或梯形。學生會主動把平行四邊形、三角形與梯形間建構(gòu)起聯(lián)系。如此學習，使學生的探究能力在潛移默化里得以提升。

教師在培養(yǎng)學生結(jié)構(gòu)化思維能力的時候切忌拔苗助長，要真正沉下心來結(jié)合學情進行研究。