陳學(xué)大

【摘要】? 人教版高中生物學(xué)教材中有許多資料。本文結(jié)合一些代表性的資料，論述充分利用教材中的資料內(nèi)容創(chuàng)建問題情境的方法。

【關(guān)鍵詞】? 教材資料 問題情境

【中圖分類號(hào)】? G632.4 ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A ? ? 【文章編號(hào)】? 1992-7711（2019）04-071-01

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興趣是最好的老師，在生物教學(xué)中如何激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣呢？創(chuàng)建合理的問題情境，將學(xué)生引入知識(shí)探究的殿堂，是至關(guān)重要的。人教版高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)教材中有許多資料，這些資料中的內(nèi)容恰好為問題情境的創(chuàng)建提供了充足的素材，作為教師應(yīng)善于挖掘與利用。

1.利用“問題探討”，通過設(shè)置疑問，創(chuàng)建問題情境

“問題探討”編排在每一節(jié)內(nèi)容的開頭，是由圖片+情景+討論題組成的。涉及的問題有的來自生產(chǎn)、生活實(shí)例;有的來自科學(xué)實(shí)驗(yàn)、科學(xué)史料;有的來自最新生物科技。所提問題與本節(jié)所學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容密切相關(guān)，也往往有一定深度，懸疑性較強(qiáng)。作為教師可以充分利用這一資料創(chuàng)建問題情境。

如：在學(xué)習(xí)“孟德爾的豌豆雜交實(shí)驗(yàn)”一節(jié)時(shí)，首先利用本節(jié)“問題探討”欄目設(shè)置了如下情境：人們曾經(jīng)認(rèn)為兩個(gè)親本雜交后，雙親的遺傳物質(zhì)會(huì)在子代內(nèi)發(fā)生混合，使子代表現(xiàn)出介于雙親之間的性狀。就像把一瓶藍(lán)墨水和一瓶紅墨水倒在一起，混合液是另外一種顏色，再也無法分出藍(lán)色和紅色。這種觀點(diǎn)也稱作融合遺傳。討論：1.按照上述觀點(diǎn)，當(dāng)紅牡丹與白牡丹雜交后，子代的牡丹花會(huì)是什么顏色？2.你同意上述觀點(diǎn)嗎？

問題一提出，學(xué)生們通過觀察，分析身邊的遺傳現(xiàn)象，紛紛發(fā)表看法，有學(xué)生認(rèn)為融合遺傳正確，還舉例：如人的身高。但大多數(shù)同學(xué)認(rèn)為不正確，并通過其他事例加以佐證。老師通過問題情境的創(chuàng)建，引導(dǎo)學(xué)生積極探討，以高度集中的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)入下面內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

2. 利用“資料分析”，通過感性材料、科學(xué)史實(shí)創(chuàng)建問題情境

“資料分析”往往是由圖片或圖表+文字說明+討論題組成的，以一定順序呈現(xiàn)出大量的與知識(shí)點(diǎn)緊密結(jié)合的實(shí)驗(yàn)結(jié)論、數(shù)據(jù)、客觀事實(shí)等。教師可以充分利用這些感性材料，科學(xué)史實(shí)創(chuàng)建直觀性、歸納性的問題情境。

如：在學(xué)習(xí)“基因?qū)π誀畹目刂啤币还?jié)時(shí)，利用本節(jié)“資料分析”中的材料創(chuàng)建了一個(gè)由科學(xué)史實(shí)組成的問題情境。

情境1：1965年，科學(xué)家在某種RNA病毒里發(fā)現(xiàn)了一種RNA復(fù)制酶，RNA復(fù)制酶能對RNA進(jìn)行復(fù)制。

情境2：1970年，科學(xué)家在致癌的RNA病毒中發(fā)現(xiàn)逆轉(zhuǎn)錄酶，它能以RNA為模板合成DNA.

情境3：1982年，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)瘋牛病是由一種結(jié)構(gòu)異常的蛋白質(zhì)在腦細(xì)胞內(nèi)大量“增殖”引起的。這種因錯(cuò)誤折疊而形成的蛋白質(zhì)可能促使與其具有相同氨基酸序列的蛋白質(zhì)發(fā)生同樣的折疊錯(cuò)誤，從而導(dǎo)致大量結(jié)構(gòu)異常的蛋白質(zhì)的形成。

然后由學(xué)生進(jìn)一步思考：1.你認(rèn)為上述實(shí)驗(yàn)證據(jù)是否推翻了傳統(tǒng)的中心法則？ 2.根據(jù)上述資料，你認(rèn)為傳統(tǒng)的中心法則是否需要修改？如何修改？建議用實(shí)線表示確信無疑的結(jié)論，用虛線表示可能的結(jié)論。通過學(xué)生的思考、分析、交流，學(xué)生對“中心法則的發(fā)展”的構(gòu)建自然就出來了。

3.利用“社會(huì)、生活的聯(lián)系和科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)以及科學(xué)前沿”，通過熱點(diǎn)問題、生活實(shí)際創(chuàng)建問題情境

“與社會(huì)、生活的聯(lián)系”和“科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)以及科學(xué)前沿”中的知識(shí)背景都是學(xué)生熟悉的街道情境或社會(huì)熱點(diǎn)問題，但學(xué)生對此一知半解，對這些問題充滿好奇。我們可以充分利用這些素材將學(xué)科與學(xué)生生活的結(jié)合點(diǎn)相融通，創(chuàng)建生活化、社會(huì)化的問題情境，讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活的背景中學(xué)習(xí)生物學(xué)，提升探究學(xué)習(xí)的興趣。

4.利用“思考與討論”，創(chuàng)建問題情境

“思考與討論”中設(shè)置了許多與課本內(nèi)容有關(guān)的思考題，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)正文知識(shí)的基礎(chǔ)上，對知識(shí)作更廣、更深的探究、對比、總結(jié)。其內(nèi)容豐富新穎，通常以鍛煉學(xué)生的能力為主題，是深化和拓展知識(shí)，鞏固教學(xué)的良好資源。我們可以充分利用該資料設(shè)置拓展性、總結(jié)性、開放性的問題情境。引導(dǎo)學(xué)生多方位、多角度地思考問題，激發(fā)學(xué)生的興趣。

如：在學(xué)習(xí)完“細(xì)胞生活的環(huán)境”一節(jié)的主要內(nèi)容后，利用“思考與討論”及時(shí)設(shè)置了如下問題情境：①維持滲透壓的Na+和Cl-以及葡萄糖、氨基酸等物質(zhì)是經(jīng)過哪些途徑進(jìn)入內(nèi)環(huán)境的？②參與維持pH的HCO3-是怎樣形成的？這與體內(nèi)哪些系統(tǒng)的活動(dòng)有關(guān)？③細(xì)胞外液的溫度能夠保持穩(wěn)定的根本原因是什么？④體內(nèi)細(xì)胞產(chǎn)生的代謝廢物，如尿素和CO2是怎樣從內(nèi)環(huán)境排到體外的？學(xué)生以小組為單位進(jìn)行了深入的討論分析，從而深刻地理解了“內(nèi)環(huán)境與外界環(huán)境的物質(zhì)交換過程，需要體內(nèi)各個(gè)器官、系統(tǒng)的參與”。

5.利用“實(shí)驗(yàn)、技能訓(xùn)練”，通過科學(xué)探究、問題解決創(chuàng)建問題情境

教材中有大量的“學(xué)生實(shí)驗(yàn)、技能訓(xùn)練”資料，可以利用它們創(chuàng)設(shè)直觀性、實(shí)踐性的問題情境，模擬或再現(xiàn)知識(shí)的形成過程，讓學(xué)生親歷思考和探究的過程，領(lǐng)悟科學(xué)探究的方法。這種真實(shí)的感受，使學(xué)生的求異思維、發(fā)散思維的能力和團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神均得到鍛煉。

如：學(xué)習(xí)“酶的特性”這一節(jié)，在“探究影響酶活性的條件”實(shí)驗(yàn)中，在設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)，我創(chuàng)建了如下問題情境：①選擇哪一種酶作實(shí)驗(yàn)材料？為什么選擇這種酶？②根據(jù)自己做出的假設(shè)，你預(yù)期會(huì)看到怎樣的實(shí)驗(yàn)結(jié)果？③本實(shí)驗(yàn)的自變量是什么？因變量是什么？用什么方法控制自變量？怎樣觀察或檢測因變量？④對照組怎樣設(shè)置？是否需要重復(fù)實(shí)驗(yàn)？⑤如果你想探究PH對酶活性的影響，你將設(shè)定哪幾個(gè)PH數(shù)值？怎樣將不同溶液的PH分別調(diào)到設(shè)定的數(shù)值？怎樣排除溫度和其他因素對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的干擾？探究溫度對酶活性的影響呢？

老師拋出問題之后，同學(xué)們立刻開始了討論，如“探究溫度對酶活性的影響”時(shí)選擇淀粉酶，而不是肝臟研磨液，因過氧化氫的分解隨溫度升高而加快;不同的溫度是自變量，預(yù)期的實(shí)驗(yàn)結(jié)果：試管里會(huì)得到磚紅色沉淀，因淀粉分解產(chǎn)物是葡萄糖（還原性糖），與斐林試劑在加熱條件下變成磚紅色等;教師組織學(xué)生分組討論，交流解釋。學(xué)生各抒己見，爭論不休，很快便形成了小組的實(shí)驗(yàn)方案。