孫小冬

一、“會說不會寫”的兩個原因

葉圣陶先生說：“寫文章跟說話是一回事兒。”錢穆先生說：“作文只如同說話，口中如何說，筆下即如何寫?！眱晌磺拜叴髱煹恼f法雖然不同，但意思卻一樣，那就是“寫作文是一件跟開口說話一樣簡單的事，你會說話就應該會寫作文”。

但在教學實踐中我們卻發(fā)現(xiàn)，不少學生能說會道，對作文卻束手無策，而且這還是一個普遍存在的現(xiàn)象。是兩位先生的觀點不對嗎？似乎不是。那又如何解釋這個現(xiàn)象呢？很長一段時間里，這也是讓我非常困惑的問題，直到在維果斯基的《思維與語言》中找到了答案。

維果斯基指出，學齡兒童書面語的發(fā)展遠遠落后于口語主要有兩個原因：第一，書面語的“最初發(fā)展也需要一個高水平的抽象。它只是在思維和意象中說話，缺乏口語的樂感、表達力和抑揚頓挫”。第二，“書寫還要求兒童進行深思熟慮的分析活動”，而兒童恰恰“缺乏抽象的、深思熟慮的操作技能”。

找到了問題的答案其實也就找到了從“會說話”到“會作文”的路徑，這個路徑就是為兒童創(chuàng)造一個“口語的環(huán)境”，先說后寫，幫助他們通過“抑揚頓挫的、充滿樂感和表現(xiàn)力”的“口語”進行“抽象的、深思熟慮的分析活動”，而這個“口語的環(huán)境”顯然就是精心設計的教學情境。

二、思辨、寫實的情境是聯(lián)通“會說”和“會寫”的橋梁

提到情境，我們首先想到的是李吉林老師，不過還有一位標志性的人物請千萬不要忘記，他就是于永正老師。早在上世紀80年代，于老師就進行了基于“言語交際表達訓練”的作文實驗，這項實驗獲得了巨大的成功，而精心創(chuàng)設的情境是實驗獲得成功的關(guān)鍵因素。在我看來，于老師創(chuàng)設的情境有這樣兩個顯著的特點：

第一是寫實。如果說李吉林老師通過圖畫、音樂、語言等創(chuàng)設的情境側(cè)重于“寫意”，更適合閱讀教學的話，那么于老師創(chuàng)設的情境則側(cè)重于“寫實”，更適合習作教學。于老師創(chuàng)設寫實的情境有兩個招數(shù)。一是“在實戰(zhàn)中練兵”，就是抓住時機，把小課堂搬進大社會。二是“像實戰(zhàn)一樣練兵”，就是創(chuàng)設情境，把大社會搬進小課堂。不管用哪一招，于老師都追求創(chuàng)設一種“實用的”“積極的”口語環(huán)境，這一方面可以激發(fā)學生的表達欲望，甚至“逼迫”學生開口;另一方面，實際的需求、現(xiàn)實的效果可以讓學生真切地感受到表達的作用，從而對表達更有熱情、更有信心。

第二是思辨。這是于老師情境創(chuàng)設的標志性特色。于老師從來不會讓學生“順順利利”地說，他總是設置各種“障礙”，逼著學生不斷地揣摩、調(diào)整、組織自己的表達。如在《一塊面包》的教學中，于老師扮演的“曉理”同學用“我扔面包關(guān)你什么事！狗拿耗子多管閑事！”這句話噎住了跟他對話的同學，讓表達的難度一下子提高了很多。再如，在《軋面條》的教學中，于老師請學生為食堂的孫師傅講解軋面機的使用方法。在于老師的安排下，“孫師傅”通過“直接把面片放在五檔上軋不更省事嗎”“我們學校老教師比較多，他們喜歡吃好消化的細面條，能軋嗎？”等問題反復詰難。凡此種種都讓學生遠離了那種“十分熟悉的、自發(fā)的、無意識的活動”（維果斯基語），進入到了“深思熟慮”的分析活動，從而大大提高了作文教學的效率、效益和效果。

“寫實”“思辨”的情境是聯(lián)通“會說話”和“會作文”的橋梁。是的，很多老師也很注重情境的創(chuàng)設，但我們創(chuàng)設的情境能不能最大程度地推動學生的表達呢？很多老師都很注重從說到寫的過渡，但學生的“說”有沒有思維的力度呢？于永正老師的作文教學實驗很好地印證了維果斯基的觀點，也可以讓我們清楚地看到教學中的不足，從而找到努力的方向。

三、運用“天然情境”自主寫作是學生獨立寫作能力形成的重要標志

但是，從“會說話”到“會作文”不能總依賴教師創(chuàng)設的這種“人工情境”：一是因為“情境只是認知的腳手架”（李吉林語），我們總不能讓學生一輩子都依靠“腳手架”進行寫作;第二，如果每次寫作都依賴“人工情境”的話，學生就會覺得習作是一件特殊的事，就會認為習作的材料是教師創(chuàng)設的情境而不是自己的所見、所聞、所感，他們自主觀察、自主感受、自主發(fā)現(xiàn)的能力就得不到應有的發(fā)展，他們習作能力的提升就只能局限在一個有限的范圍之內(nèi)。所以馮衛(wèi)東教授說“情境的出場是為了它的退場”——教師創(chuàng)設情境的目的不只是為了幫助學生完成一篇習作，更重要的是引導學生舉一反三、觸類旁通地去發(fā)現(xiàn)生活中無所不在的“天然情境”，讓學生學會在這種“天然情境”中自主地進行寫作——如果能做到這一點，小學習作教學就會容易很多，我以為可以從這兩個方面進行努力。

首先當然是樹立正確的觀念。我們一定要千方百計地讓學生明白，習作就是寫自己的所見所聞、所思所想，只有這樣，學生才會真正“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣”，才會發(fā)現(xiàn)能夠幫助自己寫作的情境無處不在、無時不在。當學生感知真實世界的心理障礙一旦得到突破，他們就會發(fā)現(xiàn)生活中原來就存在著寫不完的故事，而當他們有話可說的時候，假話、套話、大話、廢話、空話自然會離開他們的習作。

其次是要培養(yǎng)學生養(yǎng)成寫日記的習慣。有了正確的觀念還不夠，學生還需要足夠的練習，而最好的練習就是寫日記。寫日記的過程其實就是學生丟掉“人工情境”這個“腳手架”，在“天然情境”中自主地進行“選材、立意、構(gòu)思、起草、加工”的過程——這是學生獨立寫作能力形成的重要標志，也是不斷提高寫作能力的重要途徑。

從“會說話”抵達“會作文”的過程中日記訓練起著不可替代的作用，其最核心的要素就是學生對“天然情境”的主動發(fā)現(xiàn)和運用——可以說這是一條必經(jīng)之路。

四、“會說話就應該會作文”對習作教學的啟示

既然“會說話”跟“會作文”之間存在著一定的距離，那么我們?nèi)绾卧u價葉、錢兩位先生的觀點呢？在我看來，他們的觀點有效地打破了習作的神秘感、特殊感，深刻地揭示了“說”與“寫”之間的關(guān)系，為習作教學明確了努力的方向。我們可以從中得到很多有益的啟示。

第一，要對“說”引起足夠的重視，做到“說”“寫”并重。“說”是“寫”的基礎，抑或“說”本來就是“寫”——因為作文其實就是用筆在紙上說自己的話。但即便“說”如此重要，很多老師對它仍不夠重視。舉一個真實的例子。一個周末，我們在朋友家聚餐。開飯了，朋友喊他讀一年級的女兒：“珺珺，出來吃飯了！”珺珺在屋里答道：“我還有一句話沒想出來呢！”我不明白什么“一句話沒想出來”，經(jīng)朋友解釋才知道，原來是老師規(guī)定每天至少要寫一句話。又過了幾分鐘，珺珺還沒出來，朋友又問：“珺珺，一句話想出來了嗎？”珺珺回答：“還沒有?！边@時我忍不住說：“你剛才不是已經(jīng)說了兩句話了嗎？怎么還是沒想出來呀？”珺珺問：“我說了什么話了？”我說：“第一句，‘我還有一句話沒想出來呢！’第二句，‘還沒有’。”珺珺說：“??？這也是話呀！”——隔著房門我似乎都能看到她滿臉的驚訝，這個孩子居然把自己說的話不當作話了，有了這樣的認識，要走上習作的正道真的有些難！

第二，要引導學生將輕松自由的說話狀態(tài)帶到寫作中去，真正做到“我手寫我口”?？梢韵胂笠幌拢绻麑W生寫作時能像說話那樣自然率真，那他們的習作將會多么清新脫俗！因為每個孩子都是天生的藝術(shù)家，他們這種近乎“原生態(tài)”的寫作其實跟文學創(chuàng)作的原初規(guī)律是相通的，這也是許多藝術(shù)家一輩子追求的創(chuàng)作狀態(tài)。來看我們班張孜孜同學的一篇日記，題目是《嚇死人了》：

語文作業(yè)、英語作業(yè)、鋼琴、數(shù)學作業(yè)，是我每天必須享用的“豪華套餐”！這不，經(jīng)過一個小時不間斷的努力，我終于啃完了語文、英語這兩塊大排，現(xiàn)在又開始“叮咚、叮咚”地彈琴了！

彈了一會兒，覺得很累，于是就想躺到床上休息休息，可還沒有走到床前，“咔”——突然傳來了開鎖的聲音?！安缓?！媽媽回來了！”我連滾帶爬地回到客廳，跳上琴凳，又“叮咚、叮咚”地彈起琴來。

媽媽匆匆地走了進來，在冰箱上找來找去，摸出一把鑰匙后又匆匆地走了出去，連半句話都沒說。

哇，真嚇死人了！

我覺得完全可以用“信腕信口，皆成律度”來評價這篇短文——“我手寫我口”，跟袁宏道的“獨抒性靈，不拘格套，非從自己胸臆流出，不肯下筆”的“靈性說”很是接近，它不僅解決了寫什么的問題，也“自動”回避了習作中的主題先行、人為拔高、堆砌辭藻、簡單模仿等陋習。

“會說話就會作文”，是我們教學的信念，也應該是我們教學的追求?！?/p>

（作者單位：江蘇昆山市花橋中心小學校）

責任編輯 郭艷紅