文瑞娟

摘要：課堂觀察是一種實(shí)證式的行動(dòng)研究，其實(shí)質(zhì)是圍繞研究的問題，通過觀察工具獲取研究證據(jù)并做出詮釋，提出觀察結(jié)論與建議。因此，確立適切的觀察點(diǎn)、開發(fā)科學(xué)的觀察工具、做出恰當(dāng)?shù)耐普?，是課堂觀察中三個(gè)關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞：課堂觀察觀察點(diǎn)觀察量表推論

課堂觀察是一種基于證據(jù)的課堂研究方式。以證據(jù)為核心的課堂觀察的邏輯是：證據(jù)解決什么問題—證據(jù)如何獲得—證據(jù)如何詮釋。由此，確立觀察點(diǎn)、開發(fā)觀察工具、得出建議和推論，是課堂觀察最關(guān)鍵的三個(gè)環(huán)節(jié)，課堂觀察實(shí)踐中的諸多問題均產(chǎn)生于此。我們需對這些問題進(jìn)行歸因分析，探索其解決方法。

一、確立適切的觀察點(diǎn)

課堂的復(fù)雜性決定了任何觀察者都不可能獲取課堂教學(xué)過程中的所有信息，這就要求觀察者應(yīng)找到某個(gè)切口來開展課堂研究，這個(gè)切口便是觀察點(diǎn)。因此，找到適切的觀察點(diǎn)，或者說找到一個(gè)教學(xué)過程中的“真問題”，是開展基于證據(jù)的課堂觀察的前提條件。

（一）存在問題及歸因分析

問題1：認(rèn)為觀察點(diǎn)可有可無。

這種錯(cuò)誤觀點(diǎn)反映了觀察者問題意識的欠缺。作為課堂研究的方式，課堂觀察的基本過程就是提出問題、要素分析、解決問題，因此，問題是課堂觀察的出發(fā)點(diǎn)也是落腳點(diǎn)。在課堂觀察活動(dòng)中，提出問題的過程就是確立觀察點(diǎn)的過程。本質(zhì)上，觀察點(diǎn)就是研究問題，只不過兩者的陳述方式不同而已。若沒有觀察理念上的轉(zhuǎn)變，沒有問題意識，觀察者就會(huì)覺得確立觀察點(diǎn)是“多余的、人為復(fù)雜化的”，課堂觀察的隨意性、盲目性、低效性也會(huì)相應(yīng)增加。

問題2：觀察點(diǎn)缺乏針對性，與課堂關(guān)聯(lián)度低。

產(chǎn)生這種問題的主要原因，是沒有遵循“觀察點(diǎn)應(yīng)來自此人、此時(shí)、此地、此課”的確立原則。課堂生成具有情景性，因此，觀察點(diǎn)應(yīng)與課堂情境關(guān)聯(lián)，追問上課教師特點(diǎn)、上課班級特征、教學(xué)目標(biāo)定位、學(xué)習(xí)策略效度、教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成、教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)等。

問題3：觀察點(diǎn)無法觀察，找不到對應(yīng)的觀察行為或現(xiàn)象。

這是證據(jù)意識淡薄或者問題大而無當(dāng)導(dǎo)致的。課堂觀察的“觀察”屬性，決定了觀察者只能通過看、聽和想等途徑獲取問題解決的證據(jù)，而證據(jù)來源于師生的言行或課堂環(huán)境。因此，確立的觀察點(diǎn)必須能在課堂中找到相應(yīng)的教與學(xué)的信息來源，否則，就會(huì)陷入無法觀察的困境。

問題4：觀察點(diǎn)孤立無援，難以與同伴的觀察構(gòu)成有效的研究體系。

合作意識和整體意識缺失是產(chǎn)生這一問題的原因。課堂是一個(gè)整體，要研究課堂只能通過解構(gòu)的方式將課堂分解成不同的方面，再通過分工合作的方式，從不同的方面展開研究，最后綜合不同方面的研究證據(jù)形成對課堂的整體認(rèn)識。因此，課堂觀察合作體中各成員觀察點(diǎn)的布局就非常重要，要保證從不同的觀察點(diǎn)得到的研究證據(jù)能相互印證，才能避免對課堂認(rèn)識的片面化。

（二）問題解決的策略

策略1：按照“從領(lǐng)域到問題，從問題到觀察點(diǎn)”的方法確立觀察點(diǎn)。

確定觀察點(diǎn)的過程是研究的問題域從大化小的過程。例如，教師說“本節(jié)課的學(xué)習(xí)策略主要是探究性學(xué)習(xí)”，若觀察者對探究性學(xué)習(xí)感興趣，想去研究探究性學(xué)習(xí)，那么，該觀察者也僅僅是確立了研究領(lǐng)域，而不是找到了一個(gè)合適的觀察點(diǎn)，因?yàn)樘骄啃詫W(xué)習(xí)并不具有問題的特征。如何從研究領(lǐng)域中找到適切的觀察點(diǎn)呢？

首先，將研究領(lǐng)域分解為研究問題。從教學(xué)法的角度看，探究性學(xué)習(xí)值得關(guān)注的問題有：哪些問題值得探究，提供什么條件讓學(xué)生探究，哪種探究方法更合理，學(xué)生探究過程中可能產(chǎn)生什么問題，學(xué)生解決問題的思路是什么，用什么方法來檢驗(yàn)探究效果，等等。

然后，將研究問題轉(zhuǎn)化成觀察點(diǎn)。例如，針對“哪種探究方法更合理”這個(gè)問題，探究方法有很多，教師創(chuàng)設(shè)問題引領(lǐng)學(xué)生探究，組織小組合作學(xué)習(xí)等，都是探究方法的具體體現(xiàn)，所以，這個(gè)問題可以轉(zhuǎn)化為“問題的設(shè)計(jì)與解決”“合作學(xué)習(xí)成果的展示與交流”等系列觀察點(diǎn)。

上述過程表明，按照從領(lǐng)域到問題、從問題到觀察點(diǎn)的分解過程，觀察者基本可以得到適切且系列化的觀察點(diǎn)。

策略2：按照“此人、此時(shí)、此地、此課”的原則確立觀察點(diǎn)。

“此人、此時(shí)、此地、此課”，是指觀察要切合課堂情境，如觀察者、被觀察者、教學(xué)中的關(guān)鍵事件、教學(xué)背景等。具體地說，包括以下兩方面：

其一，從觀察者或課堂觀察合作體的專業(yè)發(fā)展角度確立觀察點(diǎn)。教師專業(yè)發(fā)展有自身的規(guī)律，不同發(fā)展階段面臨著不同的專業(yè)問題。如掌握講授法和提問法、理解教材，是職初教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)，所以，“講授的效度”“提問的效度”“教材的處理”等觀察點(diǎn)對他們是比較適切的。有時(shí)，課堂觀察合作體也有發(fā)展要求和研究任務(wù)。例如，某教研組的研究課題是“促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)評價(jià)的實(shí)踐研究”，那么“評價(jià)信息的獲取與利用”就是較適切的觀察點(diǎn)。因此，從專業(yè)發(fā)展角度，根據(jù)參與者需求來確立觀察點(diǎn)，能有力地促進(jìn)參與者的專業(yè)成長。

其二，從課堂教學(xué)中的關(guān)鍵事件確立觀察點(diǎn)。教學(xué)中的關(guān)鍵事件是指對課堂教學(xué)產(chǎn)生關(guān)鍵作用的技術(shù)與規(guī)程，它主要與教師的學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）有關(guān)。P.L.格羅斯曼認(rèn)為，PCK包括四個(gè)方面的具體知識：（1）一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念;（2）學(xué)生對某一學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和誤解;（3）特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的橫向和縱向組織與結(jié)構(gòu);（4）將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容展示給學(xué)生的策略。如在習(xí)題講評課中，“教師對學(xué)生錯(cuò)誤信息的獲取與利用”就是教學(xué)關(guān)鍵事件。從課堂教學(xué)中的關(guān)鍵事件確立觀察點(diǎn)，會(huì)讓觀察者找到影響課堂教學(xué)的關(guān)鍵因素，這樣的研究對專業(yè)發(fā)展的意義是不言而喻的。

策略3：按照“可觀察、可記錄、可解釋”的原則確立觀察點(diǎn)。

“可觀察”是指在課堂上能找到與觀察點(diǎn)相對應(yīng)的行為表征，即相應(yīng)的教與學(xué)行為等。如在初中科學(xué)課《人體吸入和呼出的氣體》的課堂觀察活動(dòng)中，兩位觀察者對“科學(xué)探究”分別確立了“科學(xué)探究精神的培養(yǎng)”和“實(shí)驗(yàn)技能指導(dǎo)”的觀察點(diǎn)。顯然，科學(xué)精神不是一節(jié)課可以培養(yǎng)出來的，在課堂上也較難找到相應(yīng)的行為表征。而實(shí)驗(yàn)技能則是學(xué)生開展科學(xué)探究的基礎(chǔ)，它在課堂上表現(xiàn)為實(shí)驗(yàn)操作的規(guī)范、實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的處理等，這些過程都離不開教師的指導(dǎo)，故“實(shí)驗(yàn)技能指導(dǎo)”具有可觀察性，是有效的觀察點(diǎn)。

“可記錄”是指能將在課堂上所呈現(xiàn)出來的相關(guān)信息完整地記錄下來。例如，某位觀察者想觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和注意力的分布，確立了“學(xué)生的目光分配”這一觀察點(diǎn)，想從學(xué)生目光的投放位置判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。顯然，學(xué)生的目光投放位置有老師、同學(xué)、黑板、屏幕、課本、作業(yè)本等。觀察點(diǎn)是可觀察的，卻不可記錄，一個(gè)班級幾十人，一位觀察者如何能在同一時(shí)間里記錄下所有學(xué)生的目光分配呢？

“可解釋”是指課堂記錄的信息可以得到很好的解釋，能得出關(guān)于觀察點(diǎn)的結(jié)論與建議。仍以“學(xué)生的目光分配”這一觀察點(diǎn)為例，即便采取多人合作方式記錄到了學(xué)生的目光分配時(shí)間，但也無法解釋。例如，記錄到了一節(jié)課中某學(xué)生的目光在教師身上合計(jì)20分鐘，在屏幕上合計(jì)11分鐘，課本上合計(jì)10分鐘，作業(yè)本上合計(jì)4分鐘。這些數(shù)據(jù)既不能推斷學(xué)生學(xué)得怎么樣，也不能推論出教師教得怎么樣，因此，這個(gè)觀察點(diǎn)是不可解釋的。

二、開發(fā)科學(xué)的觀察工具

如果說觀察點(diǎn)反映了觀察者的研究旨趣，觀察工具則體現(xiàn)了觀察者關(guān)于觀察點(diǎn)的研究思路和問題解決的思維框架（本文的觀察工具即為觀察量表），但因其對觀察者的理論素養(yǎng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有較高的要求，故而開發(fā)觀察工具便成了課堂觀察中要求最高的環(huán)節(jié)。

（一）存在問題及歸因分析

問題1：認(rèn)為有觀察點(diǎn)就行，沒有觀察工具不影響課堂觀察。

這種觀點(diǎn)是證據(jù)意識缺失的典型表現(xiàn)。觀察點(diǎn)只為尋找證據(jù)提供方向，其自身并不產(chǎn)生證據(jù)，只有圍繞觀察點(diǎn)確定獲取證據(jù)的策略與框架，才可能解決所研究的問題。但問題解決的策略與框架只是一種思路，還要將其轉(zhuǎn)化為某種工具。這種工具應(yīng)能直觀、結(jié)構(gòu)化地呈現(xiàn)問題的解決思路與策略，并能方便快速地從復(fù)雜的課堂環(huán)境中記錄到相關(guān)證據(jù)。因此，只有觀察點(diǎn)，沒有觀察工具，課堂觀察的效率會(huì)大打折扣。

問題2：觀察點(diǎn)、觀察工具和結(jié)果推論不具有一致性。

課堂觀察是基于問題解決的課堂研究方式，這就要求觀察點(diǎn)與觀察工具在邏輯上應(yīng)保持一致性，即開發(fā)觀察工具時(shí)，必須系統(tǒng)思考：如何理解觀察點(diǎn)，如何解決研究的問題，如何將解決思路工具化，觀察工具能解決和不能解決的問題是什么，如何根據(jù)工具推論等。如果觀察工具、觀察點(diǎn)、推論不具有一致性，將導(dǎo)致觀察工具無法解決要研究的問題，根據(jù)這樣的觀察工具得到的推論必然偏離觀察點(diǎn)的研究方向。

問題3：觀察點(diǎn)的研究思路與觀察指標(biāo)的設(shè)置不合理。

研究思路存在的問題主要是邏輯上不周延，如僅從提問的對象和方式來研究“提問的效度”，是不可能實(shí)現(xiàn)研究目的的。而制訂觀察指標(biāo)中主要有兩種誤區(qū)。一是以價(jià)值判斷替代觀察指標(biāo)，如某觀察者以“清晰度、準(zhǔn)確性、合作性”來觀察“提問的效度”。顯然，這種價(jià)值判斷是課后推論的任務(wù)，不能將其作為獲取證據(jù)的觀察指標(biāo)。二是以數(shù)據(jù)分析指標(biāo)替代觀察記錄指標(biāo)，如某觀察者以“頻次、程度、評價(jià)、排序”來研究“提問的方式”，由于這些數(shù)據(jù)沒有與具體的提問過程相聯(lián)系，最后必然導(dǎo)致這些數(shù)據(jù)無法解釋、無法推論。

問題4：觀察工具操作性差，不便于課中記錄和課后整理與推論。

觀察工具的操作性差，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面，一是沒有必要的使用說明，不便于記錄。如若不用簡便的符號替代，就很難記錄稍縱即逝的信息。二是表格的設(shè)計(jì)不合理，使一些重要的、關(guān)鍵的觀察數(shù)據(jù)或現(xiàn)象難以被記錄下來。如表格留空不夠，無處可記。三是觀察指標(biāo)的編排順序不便于記錄后的整理、歸納及推論。如不遵循觀察指標(biāo)間的邏輯關(guān)系，隨意擺放觀察指標(biāo)，就會(huì)增加課后數(shù)據(jù)處理的難度。

（二）問題解決的策略

策略1：從教學(xué)法的角度思考問題解決的框架。

教與學(xué)是課堂中一對相互依存又相互對立的矛盾體。研究課堂教學(xué)問題所需的信息應(yīng)來自課堂中教與學(xué)的行為及由此衍生出來的課堂文化，因此，從教學(xué)法的角度尋找問題解決的思路與框架，是解決問題的科學(xué)途徑。以觀察點(diǎn)“提問的效度”為例，若從教學(xué)法的角度看，其思考的路徑是：為何問，問什么，問了誰，何時(shí)問，如何問，什么情況下問的。此外，還應(yīng)記錄學(xué)生的回答情況（內(nèi)容、對象、時(shí)間、方式），將其作為輔助性證據(jù)，這樣就能比較全面地了解提問的效度。

策略2：從課堂的顯性信息中設(shè)立觀察指標(biāo)，形成觀察指標(biāo)體系。

問題解決的思路具體化為觀察指標(biāo)才能收集到所需的證據(jù)，根據(jù)可觀察、可記錄、可解釋的原則，觀察指標(biāo)應(yīng)來自課堂中的顯性行為信息，它主要表現(xiàn)為師生的聽、說、讀、寫、做，以及課堂的物理空間、時(shí)間、環(huán)境、資源、人物等，這些都是可觀、可聽、可感的，是觀察點(diǎn)的信息源。將各個(gè)觀察指標(biāo)依據(jù)課的特點(diǎn)和觀察目的，排列組合形成觀察指標(biāo)體系，收集的證據(jù)就比較全面和豐富了。

策略3：從四個(gè)視角考量觀察工具，保證觀察工具的品質(zhì)。

一是指向性，即問題是否來自此時(shí)、此地、此人、此課，問題是否表述比較明確，問題是否指向改進(jìn)教與學(xué)或教師專業(yè)發(fā)展。二是合理性，即按某種合理的邏輯分解問題涉及的核心概念，分解后的要素能否找到相應(yīng)的關(guān)鍵行為，關(guān)鍵行為相加能否指向問題解決，關(guān)鍵行為與記錄表格的匹配程度如何。三是可行性，即量表是否適于個(gè)人或合作記錄（有必要的使用說明），量表是否便于記錄重要的、關(guān)鍵的觀察數(shù)據(jù)或現(xiàn)象，量表是否便于記錄后的整理、歸納及推論。四是預(yù)測性，即預(yù)測關(guān)鍵行為是否可觀察到，收集的數(shù)據(jù)是否能推論出結(jié)論與建議，按此觀察所研究的問題能否得到解決。

策略4：借助同伴的力量，走合作開發(fā)之路。

課堂觀察的合作性不僅體現(xiàn)在課前的分工與課后的分享上，還體現(xiàn)在從課前到課后的專業(yè)研討上，其中，課堂觀察工具的合作開發(fā)和使用尤為重要。如“個(gè)體開發(fā)—合作體研討—個(gè)體修改—量表試用—合作體研討—形成終稿”的開發(fā)程序，就不失為一種較好的觀察工具開發(fā)策略，既提高了觀察工具的質(zhì)量，又提供了合作體成員相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

三、得出建議和結(jié)論

課堂觀察中的推論，是指根據(jù)課中觀察得到的數(shù)據(jù)與現(xiàn)象，合乎邏輯地得出結(jié)論，給出建議。而處理觀察結(jié)果從而得出觀察結(jié)論并提出適切的教學(xué)建議，對觀察者的數(shù)據(jù)分析能力、教學(xué)反思能力、理論素養(yǎng)都提出了較高的要求，也是課堂觀察中問題頻發(fā)的環(huán)節(jié)。

（一）存在問題及歸因分析

問題1：結(jié)論與建議沒有證據(jù)支持。

這種問題的主要表現(xiàn)是，推論與記錄結(jié)果之間相關(guān)性差，或者說，根據(jù)記錄結(jié)果得不出相應(yīng)的結(jié)論與建議。這種證據(jù)缺失、隨意推論的現(xiàn)象，反映了觀察者深陷“憑經(jīng)驗(yàn)和印象評課”的慣性中難以自拔。如有人從增、刪、合、立、換五個(gè)方面觀察“教材的處理”，在課后會(huì)議匯報(bào)時(shí)，卻從課堂氣氛、課件制作、時(shí)間安排等方面對教材處理做出推論，就是一種典型的證據(jù)缺失的現(xiàn)象，這種結(jié)論與建議的科學(xué)性和專業(yè)性值得質(zhì)疑。

問題2：單個(gè)證據(jù)內(nèi)涵解讀隨意夸大或縮小。

這種問題的主要表現(xiàn)是，為追求“全面而深刻”隨意擴(kuò)大證據(jù)的外延，為“趨利避害”隨意刪減證據(jù)的內(nèi)涵。如觀察“教師的走動(dòng)路線”后，觀察結(jié)果是：教師在講臺上停留2分鐘，在講臺與第一排座位間來回走動(dòng)30余次，在教室中間過道走動(dòng)20次，左右兩邊過道各走動(dòng)3次。但僅有數(shù)字報(bào)告，卻沒有分析教師的行走路線與不同區(qū)域?qū)W生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、教學(xué)內(nèi)容、對不同學(xué)生的關(guān)注度等方面的關(guān)聯(lián)，這就存在證據(jù)解讀時(shí)內(nèi)涵縮小的問題。

問題3：各證據(jù)之間無法建立相關(guān)性。

產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因，主要是觀察者局限于一個(gè)個(gè)單一觀察指標(biāo)，不會(huì)綜合利用觀察到的數(shù)據(jù)或現(xiàn)象，導(dǎo)致推論零碎且缺少深度與廣度。我們知道，觀察工具是由許多觀察指標(biāo)構(gòu)成的，這些觀察指標(biāo)相互關(guān)聯(lián)形成了一個(gè)有邏輯的結(jié)構(gòu)體系。因此，推論時(shí)應(yīng)該從問題解決的整體框架出發(fā)，綜合各個(gè)觀察指標(biāo)得到的證據(jù)，建立各證據(jù)間的聯(lián)系，這樣，觀察結(jié)論與建議也就有了深度和廣度。

問題4：推論煩瑣，重點(diǎn)不突出，針對性與指向性差。

產(chǎn)生這些問題的原因，一方面是推論的針對性和情境性差，對大量的信息不加甄別且主次不分;另一方面，是研究意識淡薄，不能貫徹“提出問題—形成方案—獲取證據(jù)—分析證據(jù)—得出結(jié)論—提出建議”的研究思路，使推論與研究目的難以保持一致性。

（二）問題解決的策略

策略1：強(qiáng)化證據(jù)，遵守規(guī)則。

推論源于證據(jù)但不等于證據(jù)，推論是按照“忠于證據(jù)、嚴(yán)守證據(jù)邊界、串聯(lián)證據(jù)符合邏輯”的原則，按照“合縱連橫、建立模型、清晰表述”的方法得出的結(jié)論與建議。只有強(qiáng)化證據(jù)，才能避免結(jié)論淺表化和隨意化、離散不合邏輯、與證據(jù)脫節(jié)等問題的產(chǎn)生。

策略2：由點(diǎn)到面，把握整體。

由點(diǎn)到面，首先要“就點(diǎn)論點(diǎn)”，解析好每個(gè)證據(jù);然后，要綜合各個(gè)證據(jù)，建立證據(jù)間的關(guān)聯(lián)，形成必要的觀察結(jié)論;最后，按照“教學(xué)目標(biāo)—教學(xué)活動(dòng)—教學(xué)評價(jià)”的邏輯形成全面的觀察建議。如觀察“學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)與利用”，推論時(shí)不能局限在學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)與利用這一點(diǎn)上，而是應(yīng)該按照“教學(xué)目標(biāo)—評價(jià)任務(wù)—教學(xué)活動(dòng)”的思路進(jìn)行推論，即從情境的創(chuàng)設(shè)與利用出發(fā)，分析教學(xué)目標(biāo)與評價(jià)任務(wù)的合理性和達(dá)成度，這樣就形成了由點(diǎn)到面的分析思路，結(jié)論與建議就比較全面、深刻。

策略3：抓大放小，突出重點(diǎn)。

同樣的證據(jù)，運(yùn)用不同的分析思路和推論方向，會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)論與建議，這就需要觀察者以研究目的為準(zhǔn)繩，抓住關(guān)鍵證據(jù)提出結(jié)論與建議，對一些無關(guān)大局或科學(xué)性不足的證據(jù)則要有所取舍，即所謂抓大放小，突出重點(diǎn)。一般來說，推論應(yīng)圍繞兩個(gè)方面展開，一是該課的性質(zhì)，如目標(biāo)達(dá)成、行為效度、學(xué)習(xí)氛圍;二是該教師的專業(yè)發(fā)展，如優(yōu)勢、劣勢與發(fā)展方向。這就體現(xiàn)了抓大放小的推論思路，實(shí)現(xiàn)了突出重點(diǎn)的目的。

策略4：留有余地，便于接受。

課堂的復(fù)雜性和觀察的局限性，決定了觀察者不可能觀察到課堂中的全部信息，觀察的現(xiàn)場性決定了觀察者會(huì)對被觀察者產(chǎn)生干擾，可能影響教學(xué)和學(xué)習(xí)行為改變，從而產(chǎn)生“暈輪效應(yīng)”等，導(dǎo)致觀察結(jié)果不穩(wěn)定或表面化。此外，一項(xiàng)好的建議也只有在良好的研討氛圍中，在教師的專業(yè)自尊得到尊重的前提下，才可能被接受，這就要求推論時(shí)要留有余地。

課堂的豐富性和情境性決定了課堂觀察的復(fù)雜性和專業(yè)性，隨著課堂觀察活動(dòng)的不斷深入，一定還會(huì)有許多深層次的問題暴露出來，等待我們?nèi)ミM(jìn)一步探索。

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