何黃海

單元習作是實現(xiàn)學生習作素養(yǎng)提升的核心渠道和主要路徑。在統(tǒng)編教材即將全面使用的背景下，厘清統(tǒng)編教材單元習作的編排特點，實現(xiàn)小學語文教材單元習作的教學轉型，有助于我們用好教材、落實單元習作的課程價值。本文以三年級統(tǒng)編教材為例，對單元習作的教材編寫和教學改進進行了探索與思考。

一、透析統(tǒng)編教材單元習作的編排特點

縱觀三年級兩冊16個單元習作，統(tǒng)編教材在編排上體現(xiàn)出精準教學的價值取向：內容設計較為精準地把握了習作的規(guī)律與兒童的需求;教學過程較為精確地指向了習作的精度指導與精妙達成。

1.讀寫關聯(lián)：內容設計精密化

統(tǒng)編教材單元習作在內容設計上注重與生活經驗、單元課文（習作例文）的聯(lián)系，打通了讀寫關聯(lián)。具體表現(xiàn)為：以單元課文的選編與重組為核心，推動閱讀與寫作的深度關聯(lián)。更值得一提的是，統(tǒng)編教材還盡可能地將“口語交際”“快樂閱讀吧”等板塊與單元習作貫通、聯(lián)動起來，形成了更廣意義上的讀寫關聯(lián)。如上冊第四單元，學習“預測”閱讀策略后，進而設計《續(xù)編故事》習作。從閱讀到習作，從積累到表達，習作設計精細、有效，讀寫關聯(lián)度高。

即便是一些看似關聯(lián)度不高的單元習作，如下冊第三單元《寫節(jié)日》，單元習作的“寫”與閱讀教學的“讀”仍有不可分割的貫通與聯(lián)系。首先，在讀寫內容上，兩者都指向了當前學生的生活語境——中國傳統(tǒng)文化的多樣化表現(xiàn);其次，在讀寫表達上，都暗合著觀察方法的學習與運用;最后，在習作思維上，都蘊含著條理性、邏輯性的練習導向。

2.體系獨立：習作指導精確化

統(tǒng)編教材單元習作在編排體系上，首次獨立編排、自成體系，確立了精準教學的基本前提，實現(xiàn)了習作指導的精確化。如習作《編寫童話》，人教版與統(tǒng)編本教材均編入三上年段，但兩者的習作指導設計卻并不相同：人教版《編寫童話》：“先想象一下它們之間可能會發(fā)生什么事，然后寫下來?！痹凇霸趺磳憽钡闹笇媳容^籠統(tǒng)，明顯缺乏指導學生展開童話想象的具體策略。

統(tǒng)編教材《我來編童話》得益于習作獨立成編的體系優(yōu)勢，在習作指導上有了較大改進。第一，關注學生主體的積極出場：“我來編童話”，這個用詞的細微變化體現(xiàn)出編者對習作主體的召喚與尊重，有利于激發(fā)學生的表達欲。正如潘新和教授在《語文：表現(xiàn)與存在》中所說：“人的言語表現(xiàn)的需要——言語生命的欲求，是潛伏在人的生命中的最本真、最活躍、最積極的動機?！钡诙?，強調想象方法的精確指導：先是讀詞想象畫面，再選童話人物，然后確定時間、地點，最后構思故事情節(jié)?？梢钥闯?，統(tǒng)編教材的習作指導更具有操作明確、策略具體的精確化特征。

3. 支架教學：習作知識精準化

在習作知識與習作方法的學習運用上，統(tǒng)編教材強調了精準知識與精確方法的支架作用，“怎么寫”有了清晰、確定的習作目標。如下冊第四單元習作《我做了一項小實驗》，其習作目標是：寫清楚實驗過程。

該單元習作的教材設計分三塊內容進行了有效指導：首先，借助圖表回憶實驗內容;其次，運用精準化的寫作知識（運用句式“先……接著……然后……最后……”寫清實驗過程）;最后，按“有無寫清楚過程”完成自評和互評。本單元習作的整體設計，以精準化的習作知識搭建穩(wěn)固的支架教學，在教學程序設計上定位精準，符合三年級學生習作起步的發(fā)展需要;在具體實施過程中，教材為學生提供了具體化的精準寫作方法，習作指導有據可依，操作性比較強。

二、實現(xiàn)立足教材編寫特點的教學轉型

如何把握單元習作編排特點，立足“學生喜歡和學生受益”的教學思路，開拓精準教學的實施路徑？

1.精確：寫作任務情境化，精度激活習作主體

從學生的生活世界出發(fā)，開發(fā)與提煉單元習作的題材與內容，實現(xiàn)寫作任務的情境化，讓每一個學生都有話可寫，切實解決“寫什么”的問題。以下冊第一單元《我的植物朋友》為例，我們進行了如此設計：

（1）群圖自拍：發(fā)現(xiàn)植物朋友，打通生活與習作的聯(lián)系。

該單元習作內容是“借助記錄卡，寫一寫你的植物朋友”。如何讓學生鎖定習作目標？我們在課前設計了“發(fā)現(xiàn)植物朋友”的周末隨身拍活動：找一找身邊的植物朋友，拍一張照片發(fā)給老師，并注明拍于何時何地。潘新和教授在《語文：表現(xiàn)與存在》中說：“兒童的本真狀態(tài)下的言語欲求和言語沖動，在自然狀態(tài)下不需要太多的教導也能得到發(fā)展?！边@個課前隨身拍活動，直接指向于學生的現(xiàn)實生活，讓真實生活走進學生個人的習作語境。學生尋找和發(fā)現(xiàn)植物朋友的過程，也是打通生活與習作的聯(lián)系，確立和提煉習作內容的過程。

（2）群圖分享：交流植物朋友，創(chuàng)生單元習作表達語境。

上課前，教師把學生的照片打印出來，張貼在教室四壁。學生自由閱讀與點評，并以大拇指點贊的方式評出“我最喜歡的植物朋友”。同時，教師帶領學生走出教室，走向大自然，觸摸自然界中真實的植物朋友，看一看，聞一聞，摸一摸，交流自己的觀察和發(fā)現(xiàn)。在自然輕松的課堂對話交流中，單元習作目標自然而然地被鎖定，學生的學習內需力也油然而生。

課標指出：“寫作是為了自我表達和與人交流?！薄段业闹参锱笥选穯卧曌髟O計，正是通過群圖自拍與群圖分享，打通了習作與生活之間的聯(lián)系，實現(xiàn)了習作任務的情境化，激活了習作主體的參與精神與表達需求，讓“每一個孩子有話寫”成為可能。

2.精準：習作知識結構化，精度確立習作支架

布魯納強調：結構化習作知識可以把現(xiàn)行的極其豐富的學科內容精簡為一組簡單的命題，成為更經濟、更富活力的東西。通過習作知識的結構化，我們建立了簡潔、簡約與簡練的習作支架，實現(xiàn)了少而精的單元習作目標。

如上冊第六單元《這兒真美》習作教學，通過習作知識的結構化，讓習作支架更穩(wěn)固、更有活性，有力地促進了學生言語表達能力的培養(yǎng)。

（1）提煉精準化習作知識，讓

支架更穩(wěn)固。

我們充分利用統(tǒng)編教材課文與習作緊密關聯(lián)的特點，提煉與開發(fā)課文中的“共性言語表達”，并以此作為單元習作的精準知識，讓習作支架更穩(wěn)固?！哆@兒真美》單元習作，編者以三句例句的形式組成“微群文”指導學生學寫開頭第一句話：

操場后面的小花園真美。

秋天的樹林就像一幅色彩斑斕的圖畫。

一到池塘邊，我就被眼前的景色吸引住了。

我們在理解編者“匠心”的基礎上，提煉出更精準的習作知識——開頭首句，可以歸納為兩種寫作方法：寫美就用“美”字;寫美不用“美”字。學生對這一精準寫作方法心領神會，紛紛結合自己的發(fā)現(xiàn)寫出了美麗的句子。

（2）創(chuàng)生兒童味習作方法，讓

支架更靈活。

精準知識讓學生的習作有了穩(wěn)固的習作支架，但如果想讓習作支架真正促生學生靈活習作，我們還需要有走進學生心靈的習作方法。尤其是在習作的起步階段，

我們更需要把學術味過濃的習作方法兒童化，使之轉化為學生聽得懂、學得會和用得上的兒童味

方法。

《這兒真美》單元習作的訓練重點是：圍繞一個意思寫。如何讓學生深刻理解“圍繞”的意思，并在實際的寫作過程中真正能夠圍繞一個意思“寫一段話”？我們通過精選和重組課文重點語段，形成群文，帶領學生在回讀群文中體會習作方法的童趣童心。

語段一：魚成群結隊地在珊瑚叢中穿來穿去，好看極了……

語段二：夏天，樹木長得蔥蔥蘢蘢……

語段三：小城里每一個庭院都栽了很多樹……鳳凰樹開了花，開得那么熱鬧，小城好像籠罩在一片片紅云中。

通過群文再現(xiàn)，我們把作者筆下和自己拍的“風景”分成兩大類：一類是圖中有多種（個）景物，一類是圖中只有單種（個）景物。前者如語段一和語段二，后者如語段三。從群文文本出發(fā)，我們歸納寫作方法如下：

多種（個）景物：一樣一樣寫過去;

單種（個）景物：先寫看到、聽到或聞到的，再寫想到或感覺到的。

以上寫作方法具有童心表達的形式特征，因而進入了學生能接受并掌握的理解層次：學生易于理解，便于記憶，更有利于運用。這也啟示我們：充分利用統(tǒng)編教材的編寫特色，以本單元的課文語段組成群文實現(xiàn)習作知識的結構化，精度確立習作支架，讓單元習作有法可依。這樣學生在單元習作中就能既學得輕松自在，又學得扎實有效！

3.精妙：習作表達個性化，精度實現(xiàn)習作目標

如何讓學生習作在達成一定共性目標的基礎上，實現(xiàn)“精彩紛呈”？我們的思考是，要讓兒童的閱讀積累具有遷移能力，在呵護與弘揚習作個性中，精度實現(xiàn)單元習作的教學目標。比如，下冊第八單元《這樣想象真有趣》教學，我們以“‘沖突’的制造與解決”作為童話編寫的關鍵設計，啟發(fā)學生個性化想象。

（1）從漫說到精寫：在自發(fā)需求中鎖定核心目標。

本單元習作練習，我們經歷了“漫說構思→群文讀寫→優(yōu)化童話”的三步進階。從說到寫，加入群文讀寫，讓單元習作目標不再是來自于教師或者教材的客觀要求，而是學生在群文閱讀比較過程中的一種自我發(fā)現(xiàn)。

如我們以“讓主人公遇到沖突”為核心構思，發(fā)現(xiàn)與歸納《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》等相關課文的童話創(chuàng)編規(guī)律，并用一句習作口訣“讓主人公遇到沖突，再解決沖突”來理解和鎖定本單元的核心習作目標——“展開想象編寫童話”。實踐證明，這樣的習作教學，學生對單元習作目標的認同感比較強，練習的效果也比較好。

（2）從規(guī)范到自由：在自主發(fā)現(xiàn)中實現(xiàn)靈性表達。

在統(tǒng)編教材單元習作的教學實踐中，我們強調從規(guī)范到自由的習作表達，努力追求在規(guī)范的習作練習中張揚學生的個性，在語言積累的自主發(fā)現(xiàn)中實現(xiàn)學生習作的靈性表達。

對于本單元習作，如何編好童話故事的結尾？我們以群文的形式，呈現(xiàn)多個童話故事的結尾，讓學生自主閱讀并發(fā)現(xiàn)：

“根本不用?！辈每p解釋說，“因為您的布在我的柜子里擱著，我還沒開始裁料呢。”

顧客驚訝、惱怒地瞪大了眼睛！

“您可別忘了，”裁縫提醒他說，“我是個慢性子裁縫啊?！?/p>

——《慢性子裁縫和急性子顧客》結尾

日子一天天地過去，世界一天天在改變，那些不舒服的方帽子，慢慢地成為古董。

——《方帽子店》結尾

天快亮了，小胖驢在驢圈里安安穩(wěn)穩(wěn)地吃著干草。

老爺爺和老婆婆從炕頭上坐了起來，滴答，滴答——他們抬頭看看屋頂——唉，說怕漏，偏就又漏雨了！

——《漏》結尾

解決沖突后，童話的結尾要像一束光照亮前面所有的故事。也就是說，當沖突解決之后，童話的結尾要讓讀者的心里產生溫暖的感覺——讓讀者們仿佛看到一束光，讀出童話新的意義。比如《慢性子裁縫和急性子顧客》的結尾，它讓慢性子裁縫的“慢”一下子走到了讀者的面前，讓這個童話頓時有了一種閱讀反轉的幽默效果;《方帽子店》的結尾，淺顯直白的語言中，透露出一種智慧的光亮，讓前面的故事有了一種沖擊人心的溫暖的力量，同時也打開了讀者無窮的想象空間?！堵返慕Y尾，解決沖突后，重新恢復了故事的平衡——“小胖驢在驢圈里安安穩(wěn)穩(wěn)地吃著干草”，簡短的語言中散發(fā)出一種平和的溫暖。

綜上所述，我們認為，統(tǒng)編教材三年級單元習作，其編排與設計最大程度地突出了“精準教學”的價值導向。把準教材的這種變化，有利于我們從“學生喜歡和學生受益”的維度來設計與實現(xiàn)單元習作的教學轉型，讓單元習作指導課成為促進學生語文素養(yǎng)發(fā)展的真正好課！

（作者單位：浙江杭州市富陽區(qū)東洲中心小學）

責任編輯 郭艷紅