董劍暉 王利敏

一、調(diào)查背景與目的

“幼小銜接”一直是教育政策制定者、教育理論研究者及教育實踐探索者研究的重要教育議題之一。20世紀(jì)90年代，教育部與聯(lián)合國兒童基金會就“幼小銜接”進(jìn)行了歷時5年的研究，此后越來越多的研究者投入到對這一議題的思考、討論與探索中。隨著對教育質(zhì)量、教育內(nèi)涵及人的全面發(fā)展等方面認(rèn)識的不斷深入，對于“幼小銜接”的研究視野不斷拓展、研究范式不斷多元、研究視角不斷擴(kuò)充，整體研究亦在不斷深入。在當(dāng)今時代背景下，實踐層面如何理解“幼小銜接”、幼兒園和小學(xué)如何做好“幼小銜接”、“幼小銜接”中存在哪些問題等，這都是后續(xù)開展研究和優(yōu)化“幼小銜接”實踐的基礎(chǔ)。為了解“幼小銜接”實際情況，研究者自行編制了《幼小銜接調(diào)查問卷》，分別選取幼兒園大班教師及小學(xué)低年級教師開展調(diào)查。

二、調(diào)查對象的基本狀況

本次調(diào)查涵蓋了松江區(qū)50所幼兒園、18所小學(xué)、24所九年一貫制學(xué)校，被調(diào)查對象包括小學(xué)教師944名，幼兒園大班教師520名。參與本次調(diào)查的小學(xué)教師中男教師130名，女教師814名，分別占被調(diào)查小學(xué)教師的13.8%與86.2%;20至29歲教師349名，占比37%，30至39歲教師281名，占比30%;40至49歲教師210名，占比22%;50歲以上教師104名，占比11%。被調(diào)查小學(xué)教師中99%具有小學(xué)教師編制。第一學(xué)歷為中專學(xué)歷153人，占比16.2%，大專學(xué)歷99名，占比10.5%，本科學(xué)歷499名，占比52.9%，研究生學(xué)歷193名，占比20.4%。語文教師330名，占比35%，數(shù)學(xué)老師193名，占比20.4%，英語教師152名，占比16.1%，其他學(xué)科教師269名，占比28.5%。

參與本次調(diào)查的幼兒園教師中男教師20名，女教師500名，分別占被調(diào)查幼兒園教師的3.8%與96.2%;20至29歲教師276名，占比53%;30至39歲教師189名，占比36.4%;40至49歲教師46名，占比8.9%;50歲以上教師9名，占比1.7%。被調(diào)查對象中92.9%具有教師編制。第一學(xué)歷為中專學(xué)歷18人，占比3.4%，大專學(xué)歷94名，占比18.1%，本科學(xué)歷395名，占比76%，研究生學(xué)歷13名，占比2.5%。

三、 調(diào)查結(jié)果與討論

（一）小學(xué)及幼兒園教師對兒童在園、在校生活及相關(guān)政策缺乏了解

調(diào)查結(jié)果顯示，分別有7%與45%的被調(diào)查小學(xué)教師完全不了解或不太了解大班幼兒在園日常學(xué)習(xí)和生活情況，選擇“了解”及“比較了解”的均為22%，只有4%的被調(diào)查對象認(rèn)為自己“非常了解”幼兒在園日常學(xué)習(xí)和生活情況。對于“您是否讀過《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》”這一問題的回答顯示，只有12%的被調(diào)查小學(xué)教師“經(jīng)常閱讀”，59%的教師“偶爾閱讀”，29%的教師“從不閱讀”。針對“您是否讀過《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（低年級）》”這一問題的調(diào)查顯示，參與調(diào)查的520名幼兒園大班教師中，高達(dá)45.6%的教師“從不閱讀”。幼小銜接的核心是幫助兒童順利完成幼兒園進(jìn)入小學(xué)這一學(xué)習(xí)與發(fā)展的過渡期，若不了解兒童的學(xué)習(xí)與生活情況，也不了解相對學(xué)段的基本教育政策，那么無論幼兒園還是小學(xué)在研究這一銜接期如何教學(xué)或選擇教學(xué)內(nèi)容上將缺乏政策指導(dǎo)，“幼小銜接”將成為教師基于自我判斷“自上而下”的“銜接”。

（二）“幼小銜接”理念顯偏差，理論和實踐存差異

政策導(dǎo)向及理論研究都強(qiáng)調(diào)“幼小銜接”應(yīng)是幼兒園和小學(xué)相互配合的過程。但在實際被調(diào)查小學(xué)教師中，43%選擇“幼兒園向小學(xué)靠攏，為適應(yīng)小學(xué)做準(zhǔn)備”，15%的被調(diào)查者選擇“小學(xué)向幼兒園靠攏，降低要求，為幼兒入學(xué)創(chuàng)造適當(dāng)?shù)钠露取保?2%的被調(diào)查者選擇“幼兒園、小學(xué)相互靠攏”。可見，在大多數(shù)小學(xué)教師的理念中，“幼小銜接”并非小學(xué)的任務(wù)，而應(yīng)是幼兒園的責(zé)任，若以此理念為指導(dǎo)，小學(xué)教師在開展“幼小銜接”相關(guān)工作時，就會出現(xiàn)偏差。而被調(diào)查幼兒園教師中69%選擇了“幼兒園、小學(xué)相互靠攏”?？梢?，在理念層面幼兒園及小學(xué)教師均認(rèn)同銜接并非一方之責(zé)，而是需要相互協(xié)調(diào)，相互靠攏。但具體訪談時，很多教師反映“理想狀態(tài)是幼兒園和小學(xué)互相靠攏，但實踐中，還是多以幼兒園為主，幼兒園向小學(xué)靠”。這也反映了實踐層面的銜接與理念還存在差距，如對“在幼小銜接階段，您制定活動的目標(biāo)和內(nèi)容計劃主要依據(jù)是什么”這一問題的回答顯示，小學(xué)教師中，僅有4.9%的教師在“幼小銜接”階段制定活動目標(biāo)及內(nèi)容時“與幼兒園進(jìn)行溝通，根據(jù)協(xié)商計劃定”，28.9%的教師選擇“教研組統(tǒng)一研討，按研討內(nèi)容定”，高達(dá)61.6%的教師是“根據(jù)學(xué)校課程計劃來制定，教學(xué)時按照計劃進(jìn)行”，其余4.6%的教師沒有預(yù)先計劃，隨實際情況而定。被調(diào)查幼兒園教師中，4.2%的教師在制定幼小銜接活動目標(biāo)和內(nèi)容計劃時“與小學(xué)進(jìn)行溝通，根據(jù)協(xié)商制定”，59.8%的教師選擇“根據(jù)幼兒園課程計劃來定，教學(xué)時按照計劃進(jìn)行”，其次是“教研組統(tǒng)一研討，按研討內(nèi)容定”，占比33.3%，2.7%的教師“沒有預(yù)先計劃，隨實際情況定”?？梢?，幼兒園和小學(xué)在“幼小銜接”階段的活動目標(biāo)和內(nèi)容計劃都是參考各自學(xué)段的課程計劃來定，體現(xiàn)出幼小銜接中幼兒園和小學(xué)的“雙向銜接”在實踐層面還需要特別加強(qiáng)。

（三）小學(xué)與幼兒園教師、家長就“幼小銜接”問題交流的頻率較低

對被調(diào)查小學(xué)教師 “與幼兒園教師就幼小銜接交流的頻率”的調(diào)查結(jié)果顯示：38%的被調(diào)查者“沒有交流過”，34%的被調(diào)查者“每學(xué)期一次”、16.6%的被調(diào)查者“每學(xué)期2～3次”，“每月一次”“半個月一次”“每周一次”的選擇率均在7%以下。對被調(diào)查幼兒園老師“與小學(xué)教師就幼小銜接交流的頻率”調(diào)查結(jié)果顯示，也有36.7%“沒有交流過”，“每學(xué)期交流一次”的比例為35.6%?？梢?，雖然各項政策及理論研究都強(qiáng)調(diào)小學(xué)與幼兒園雙方要加強(qiáng)聯(lián)系做好“幼小銜接”工作，但在實踐中，有關(guān)“幼小銜接”工作的聯(lián)系還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。針對“在入學(xué)準(zhǔn)備期，您與家長交流入小學(xué)問題的頻率”這一問題的選擇可以看出小學(xué)教師、幼兒園教師與家長的交流頻率都有待提高，被調(diào)查小學(xué)教師中選擇每周一次的比例為38%，能做到“每月一次”的占比12%。被調(diào)查幼兒園教師中，分別有23.4%能做到“每月一次”及23%能做到“每學(xué)期交流2～3次”?？梢娫凇坝仔°暯印彪A段，幼兒園教師與家長針對“幼小銜接”事宜的交流頻率相對高于小學(xué)教師。這從一個側(cè)面也反映了幼兒園對于幼小銜接的重視度及與相關(guān)對象的聯(lián)系在一定程度上高于小學(xué)。

（四）小學(xué)和幼兒園對科學(xué)適宜的教學(xué)方式和銜接課程有較高需求

為了解各學(xué)段為幫助兒童順利度過“幼小銜接”階段的重要舉措，研究者設(shè)計了“您所在學(xué)校（幼兒園）對您如何開展入學(xué)準(zhǔn)備教育進(jìn)行了哪些內(nèi)容的培訓(xùn)”及“在入學(xué)準(zhǔn)備階段，為了讓兒童更快適應(yīng)小學(xué)生活和學(xué)習(xí)，您所在學(xué)校（幼兒園）在入學(xué)準(zhǔn)備期做了哪些調(diào)整”這兩個問題。針對培訓(xùn)內(nèi)容的選擇，被調(diào)查小學(xué)教師對“教學(xué)方式如何銜接”和“課程內(nèi)容如何銜接”的選擇率較高，分別為29%和27%，排在其后的是“教學(xué)技能如何銜接”“心理健康教育如何銜接”“基本理論培訓(xùn)”，分別為17%、14%、7%，此外也有127人選擇了“學(xué)校從沒有進(jìn)行過培訓(xùn)”，占6%。與此同時，被調(diào)查小學(xué)教師認(rèn)為其所在學(xué)校多會通過調(diào)整“教學(xué)形式”“教學(xué)方法”“課程內(nèi)容”以讓兒童更快適應(yīng)小學(xué)生活和學(xué)習(xí)，占比分別為27%、21%、20%，“調(diào)整作息時間”和“調(diào)整環(huán)境布置”的選擇比例為18%和14%。在對幼兒園教師的調(diào)查中，“課程內(nèi)容如何與小學(xué)銜接”及“教學(xué)方式如何與小學(xué)銜接”也是主要選擇，分別為31.1%和25.5%，排在其后的為“心理健康教育如何銜接”“基本理論培訓(xùn)”“教學(xué)技能如何銜接”，分別為9.6%、23.2%、7.1%，此外有3.5%的幼兒園教師選擇了“學(xué)校從沒有進(jìn)行過培訓(xùn)”。課程的改變與調(diào)整是小學(xué)助推兒童順利度過“幼小銜接”的關(guān)鍵點。但與之相悖的是，有32%的被調(diào)查小學(xué)教師認(rèn)為“缺乏銜接的課程資源”是其在“幼小銜接”中面臨的最大困惑。有35.8%和20.7%被調(diào)查幼兒園教師認(rèn)為“缺乏銜接機(jī)制”和“缺乏課程資源” 是在幼小銜接中面臨的最大困惑。了解兒童的年齡特點和學(xué)習(xí)方式，研究適宜的教學(xué)方法，建構(gòu)科學(xué)的、可參考的銜接課程是當(dāng)務(wù)之急，這也應(yīng)成為后續(xù)研究的重點。

（五）小學(xué)及幼兒園缺乏有效的“幼小銜接”機(jī)制

針對“為順利完成幼小銜接，您所在小學(xué)與幼兒園探索了哪些銜接機(jī)制”的問題，41%的被調(diào)查小學(xué)教師選擇了與幼兒園教師“互相開放課堂教學(xué)”?！芭c幼兒園教師共同教研”和“幼兒園教師與小學(xué)教師互相培訓(xùn)”分別占比20.2%和19.9%。此外，8.7%的被調(diào)查教師選擇了“沒有建立銜接機(jī)制”。被調(diào)查幼兒園教師中，選擇“互相開放課堂教學(xué)”也居于首位，比例為37%，“沒有建立幼小銜接機(jī)制”選擇率排第二為12%。為進(jìn)一步了解機(jī)制的運行情況，研究者隨機(jī)抽取部分被調(diào)查對象進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)“相互開放課堂教學(xué)”及“共同教研”也并非幼小銜接階段的運行機(jī)制，多數(shù)是常規(guī)的工作策略。幾位被訪談教師都提出：“沒有很完整的機(jī)制，我們雖然年年這么做，其實就是形式，幼兒園會帶學(xué)生到小學(xué)來聽聽課、參觀下校園或者幼兒園會邀請小學(xué)的老師到幼兒園去講講課?！边@種表面化的銜接在多大程度上發(fā)揮作用值得質(zhì)疑。這一情況在被調(diào)查者回答“幼小銜接工作最大的困難”的時候得到了印證，30%的被調(diào)查小學(xué)教師和35.8%的被調(diào)查幼兒園教師都認(rèn)為是“缺乏銜接機(jī)制”。如何能夠從教師、教研、課程、資源、教學(xué)等多方面助推“幼小銜接”的順利過渡，需要相關(guān)機(jī)制的支持，因此需要深入探索相應(yīng)的銜接機(jī)制。

（六）基于核心素養(yǎng)多向互動開展幼小銜接是共同追求

針對“幼小銜接應(yīng)銜接什么，該如何銜接”，本研究選取教師和家長開展訪談。被訪對象對“幼小銜接到底銜接什么”雖出現(xiàn)了少許分歧，但大都認(rèn)為應(yīng)該基于核心素養(yǎng)，加強(qiáng)幼兒能力素質(zhì)的培養(yǎng)，以更好地適應(yīng)小學(xué)生活。如C老師認(rèn)為：“10年的從教經(jīng)驗讓我覺得幼小銜接需要幼兒園、小學(xué)和家長共同努力，最重要的是對幼兒生活能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，孩子的生活能力強(qiáng)了，學(xué)習(xí)習(xí)慣好了，進(jìn)入小學(xué)后的學(xué)習(xí)就很順利！”W老師也從細(xì)節(jié)的角度提出自己的觀點：“要從幼兒的習(xí)慣上進(jìn)行培養(yǎng)，比如傾聽能力、自主學(xué)習(xí)的能力等。家長很重要，有些家長只是重視認(rèn)知能力培養(yǎng)。如果孩子的綜合素質(zhì)不行，進(jìn)入小學(xué)適應(yīng)也需要很長一段時間！”Z老師也表示認(rèn)同，她說：“作為小學(xué)教師，我們更希望幼兒園大班教師及家長在幼小銜接階段，注重幼兒綜合素質(zhì)的提高，比如抗挫折能力、合作能力、責(zé)任意識?！?/p>

四、優(yōu)化幼小銜接的對策建議

（一）幼小學(xué)段需要“長程”銜接，以實現(xiàn)平穩(wěn)過渡

通過對已有研究者對“幼小銜接”內(nèi)涵的分析發(fā)現(xiàn)，雖然此概念有廣義及狹義之分，但都明確“幼小銜接”是兒童實現(xiàn)從學(xué)前教育到小學(xué)教育階段平穩(wěn)過渡的過程。如陳幗眉于1998年就提出兒童在幼兒園和小學(xué)之間有一個過渡期，她稱這一過渡期為銜接時期，并指出這一銜接時期中，幼兒園和小學(xué)兩個學(xué)段的極端特點會同時并存，互相交叉。2000年以后，多位研究者都從不同角度對“幼小銜接”這一概念進(jìn)行了論述，均認(rèn)同“幼小銜接”是幼兒園和小學(xué)這兩個教育階段之間的平穩(wěn)連接與過渡，重點是指兒童在接受幼兒園教育后期到接受小學(xué)教育前的過渡時期。“幼小銜接”是兒童在教育過程中需要經(jīng)歷和完成的過渡階段，我們不能只從“教學(xué)目標(biāo)”的角度希望兒童在短時間內(nèi)獲得上小學(xué)需具備的各項能力，而應(yīng)該用一種“長程”銜接的思想來培養(yǎng)兒童的各項素養(yǎng)。在實踐中要打破單一“領(lǐng)域/學(xué)科”的傳統(tǒng)界限，以核心素養(yǎng)為指導(dǎo)，培養(yǎng)兒童的獨立自主能力、問題意識、批判思維、合作精神等，實現(xiàn)幼小學(xué)段兒童在核心素養(yǎng)發(fā)展下的連貫與銜接。

（二）銜接什么、如何銜接需要秉持“兒童視角”

對于“幼小銜接”需要從哪些方面進(jìn)行銜接的研究有兩種體系。一種是自上而下的從成人視角提出為順利完成從幼兒園到小學(xué)的過渡，這一階段應(yīng)著重培養(yǎng)“有準(zhǔn)備的兒童”。這種“準(zhǔn)備”主要體現(xiàn)為兒童要在這一階段中做好對未來學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，包括對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式改變等的準(zhǔn)備，還要做好對學(xué)校的準(zhǔn)備。這種觀點強(qiáng)調(diào)兒童需在這一階段適應(yīng)小學(xué)教育所需的技能，掌握小學(xué)教育所需要的“前知識”體系。有研究提出這些研究從本質(zhì)上把兒童當(dāng)成不成熟或等待被成人“教化”的人，認(rèn)為兒童若要順利實現(xiàn)“幼小銜接”，需要“強(qiáng)化”某些方面的發(fā)展，這種“強(qiáng)化”多忽略兒童自身所擁有的經(jīng)驗準(zhǔn)備、行為習(xí)慣、發(fā)展水平、情緒和社會性發(fā)展?fàn)顩r等，并進(jìn)一步指出“如果要真正達(dá)到對幼小銜接的正確全面認(rèn)識，是離不開對兒童的經(jīng)驗和期待的深入理解的”。在這種理論倡議下，出現(xiàn)了與前者截然不同的研究思路，提出并開展了自下而上的兒童視角的銜接研究?；趦和暯堑挠仔°暯友芯筷P(guān)注的核心問題是幼小銜接這一過程對兒童意味著什么，對兒童來說是怎么樣的。此視角下的幼小銜接研究提倡讓兒童真正意識到并用自己的方式表達(dá)出自己在幼小銜接過渡期這一階段中的真實的內(nèi)心感受和體驗，然后基于兒童的視角、兒童的需求、兒童的個性差異來設(shè)計教育活動。在實踐層面，可以將兩種研究視角加以融合，防止過于強(qiáng)調(diào)用知識邏輯、學(xué)科邏輯來開展銜接，也防止一味遷就兒童、放任兒童。應(yīng)加強(qiáng)開展能夠落實銜接目標(biāo)和內(nèi)容又能符合兒童發(fā)展特點和學(xué)習(xí)規(guī)律的銜接研究。

（三）“多向互動”，建構(gòu)機(jī)制保障幼小銜接順利進(jìn)行

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論為我們提供了看待兒童教育的新視野，該理論表明學(xué)校環(huán)境、社會環(huán)境及家庭環(huán)境對人的發(fā)展具有重要作用。美國國家教育目標(biāo)委員會（NEGP）就提出了以生態(tài)學(xué)視角來看待幼小銜接的觀點，建立了兒童入學(xué)準(zhǔn)備的生態(tài)學(xué)模型，提出要順利完成“幼小銜接”需要多方都做好準(zhǔn)備狀態(tài)，具體包括兒童的準(zhǔn)備狀態(tài)、家庭和社區(qū)的準(zhǔn)備狀態(tài)和學(xué)校的準(zhǔn)備狀態(tài)。任何一個人的成長與發(fā)展都不能脫離社會而深入進(jìn)行，兒童在任何情況下也不可能獨立于他人而發(fā)展。對于處于“幼小銜接”這一過渡期的兒童來說，將有三個微觀系統(tǒng)對其產(chǎn)生重要影響，即幼兒園、家庭、小學(xué)，這三者通力配合協(xié)調(diào)，密切聯(lián)系，才能為兒童順利地完成“幼小銜接”做好準(zhǔn)備。幼小銜接漸進(jìn)性、全面性、雙向性、長期性的存在，需要幼兒園和小學(xué)、家庭等都以兒童為中心，彼此溝通，建立相應(yīng)的教研互動機(jī)制、資源共享機(jī)制、師資培養(yǎng)機(jī)制、家園校合作機(jī)制等，實現(xiàn)真正的相互銜接。

（四）課程銜接是做好幼小學(xué)段教學(xué)銜接的重要途徑之一

秦振飚在其研究中提出，教育的銜接要求作為教育載體之一的課程的銜接，幼小銜接最終還需要借助幼小銜接課程的建構(gòu)和實施來落實。這一觀點得到多位研究者的支持，并對幼小銜接課程進(jìn)行了探索。楊曉萍認(rèn)為一個良好的幼小銜接課程在建構(gòu)時需要從課程的目標(biāo)、內(nèi)容、組織、實施及評價等五方面著手， 并提出了“五化”銜接理念，即課程目標(biāo)小步子化;課程內(nèi)容生活化;課程組織統(tǒng)整化;課程實施活動化;課程評價多元化。通過梳理目前關(guān)于幼小銜接課程的研究發(fā)現(xiàn)，雖具有理想化的幼小銜接課程的理論探討及美好設(shè)想，但在實踐層面的調(diào)查結(jié)論依然不盡如人意?，F(xiàn)階段由于缺乏基于對完整兒童解讀、基于兒童連續(xù)性發(fā)展、基于兒童身心發(fā)展規(guī)律的幼小銜接課程，使得在實踐中如何通過課程銜接達(dá)成有效的“幼小銜接”成為“空中樓閣”。因此，在實踐中急需基于完整兒童、基于兒童連續(xù)性發(fā)展、基于兒童身心發(fā)展規(guī)律的幼小銜接課程的研究與探索。