摘 要：口頭表達能力是語言運用能力的重要組成部分，口頭表達活動是發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的重要途徑，但在目前的教學中，口頭表達的教學活動開展得尚不充分。本文重點圍繞《普通高中英語課程標準（2017年版）》對口語教學的要求，提出了在閱讀教學中發(fā)展學生口頭表達能力的幾項建議。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；閱讀教學；口語表達；任務(wù)設(shè)計

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出：“發(fā)展學生英語語言技能，就是使學生能夠通過聽、說、讀、看、寫等活動，理解口頭和書面語篇所傳遞的信息、觀點、情感和態(tài)度等；并能利用所學語言知識、文化知識等，根據(jù)不同目的和受眾，通過口頭和書面等形式創(chuàng)造新語篇。這些活動是學生發(fā)展語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力的重要途徑”（中華人民共和國教育部，2018）。

當前高中學生口頭表達能力現(xiàn)狀

在初中階段，學生進行了大量的聽說學習，但進入高中后隨著年齡的增長和認知水平的發(fā)展，學生的表達意愿和熱情反而降低。到了高中學段，學生大多以閱讀學習為主，在課時有限的情況下，聽說和口語練習的活動被大大削減。與聽、讀等理解性技能相比，學生的表達性技能相對較弱，主要表現(xiàn)如下：

第一，語言錯誤多，不能連貫表達。相當一部分語言基礎(chǔ)一般的學生的口頭表達僅限于在課堂上用只言片語呼應(yīng)或回答教師提出的問題，缺少用整句表達的習慣或能力，更談不上流利、完整地進行持續(xù)表達。即使他們能說出一些內(nèi)容，但仍存在大量用詞不準、語法不通、句法結(jié)構(gòu)混亂等語言錯誤。

第二，缺乏邏輯性。有一部分語言基礎(chǔ)較好的學生的表達內(nèi)容尚可，但是也存在表達缺乏連貫性、語言組織不當、內(nèi)容邏輯混亂、語篇結(jié)構(gòu)意識薄弱等問題。

學生英語口語表達的困難受到以下四個因素的制約。首先是認知因素，簡單來說就是學生欠缺語音、語法等方面的知識；其次是情感因素，如學生怕因說錯而出丑；第三是技能因素，如不懂如何使用口語技能等；此外還有文化因素，即不知道說出的話是否能夠為聽者所處的社會文化環(huán)境所接受（劉道義，2017）。在這四個因素中，筆者認為高中生口語表達能力受到認知和情感因素的影響更大。

讀說結(jié)合是促進口語表達能力的有效途徑

《課標》指出：“在語言運用過程中，各種語言技能往往不是單獨使用的，理解性技能與表達性技能可能同時使用。因此，在設(shè)計聽、說、讀、看、寫等教學活動時，教師既要關(guān)注具體技能的訓(xùn)練，也要關(guān)注技能的綜合運用，可以設(shè)計看、聽、說結(jié)合，看、讀、寫結(jié)合，看、讀、說、寫結(jié)合，以及聽、說、讀、寫結(jié)合等綜合性語言運用活動”（中華人民共和國教育部，2018）。由于受到課時、高考考查要求等因素影響，在中學開設(shè)專門的口語課不太現(xiàn)實。因此，教師要把促進學生口語表達能力的任務(wù)分解到其他課型中，如教師非常熟悉的聽說課。此外，教師還可以考慮讀說課、看說課、說寫課等。

Richards（2002，轉(zhuǎn)引自傅瑞屏，2010）認為，口語教學有兩種方法，即直接法（Direct Approach）和間接法（Indirect Approach）。直接法主張明確地教授具體的會話技能。間接法則主張在會話互動中教授口語，并把會話能力看作學生參與會話互動的結(jié)果，即在會話互動中形成會話能力。間接法的教學目標不是直接發(fā)展學生的某項口語技能，而是以交際為目的，重在意義的表達?？谡Z技能通過語言互動習得和發(fā)展，是互動的“副”產(chǎn)品。因此，將讀和說結(jié)合在一起，即通過閱讀學習和交流活動，提升學生的口頭表達能力是合理而必要的，符合培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的要求。

如何通過閱讀學習活動有效提升學生的口頭表達能力

結(jié)合當前學生在口語表達方面的突出問題，筆者認為，在設(shè)計和實施讀說結(jié)合的教學和口頭表達任務(wù)時，需要關(guān)注以下三個因素：第一，教師是否給學生提供了足夠的時間和機會進行口語表達活動；第二，學習活動是否能夠幫助學生內(nèi)化和遷移所學的新語言（如語音、詞匯、語法等知識），提升學生表達的準確性和流利度；第三，學習活動是否能夠幫助學生以合理的邏輯進行連貫表達，表現(xiàn)出一定的思維能力。教師可以根據(jù)以下建議進行具體操作。

1.明晰表達性技能不同維度的要求，借助語篇挖掘培養(yǎng)對接點

閱讀能力的訓(xùn)練要借助不同的語篇，教師要挖掘不同體裁閱讀文本的學習價值，在閱讀學習中間接培養(yǎng)《課標》要求的表達性技能。

《課標》對必修階段的表達性技能的具體要求一共有9條（見表1），其中有8條涉及口語表達能力（第5條為書面表達能力）。

這些要求中，有的涉及對表達內(nèi)容的合理性和準確度的要求（如第6條和第7條），有的是對表達邏輯的要求（如第4條），或者是對交際策略的要求（如第1條）。如果教師能做到對這些要求心中有數(shù)，就可以把以上這些要求融入閱讀教學中，對表達性技能進行間接培養(yǎng)。

其中，有的表達性技能需要教師通過英語學習活動長期滲透，如“根據(jù)交際需要發(fā)起談話并維持交談”等交際策略。而有的技能則可以借助特定的語篇進行培養(yǎng)，如第2和第3條技能。記敘文和說明文大量存在于各個版本的教材中，教師在高一階段可充分借助這類語篇培養(yǎng)學生簡述事件、描述經(jīng)歷和事物特征的能力。

以2019年9月即將使用的人教版《英語》必修1為例，本書第一單元的主課文The Freshman Challenge是一篇記敘文，描繪的是中學生Adam進入高中學習所面臨的一系列挑戰(zhàn)以及他的感受和應(yīng)對措施，讀后的口語活動呈現(xiàn)如下（見表2）。

這兩個活動均基于相同的語篇而設(shè)計，表達的內(nèi)容不同，但訓(xùn)練的技能一樣。如果教師能借助類似的語篇進行長期的關(guān)注，這將有助于學生口語技能的持續(xù)發(fā)展。

2.加大閱讀各環(huán)節(jié)中學生口頭表達活動的比重

目前的閱讀教學中，教和學的重心偏差較大，教師重教輕學，重輸入、輕輸出，重讀后寫作輸出、輕讀后口頭表達。

而在讀說結(jié)合的課中，讀是輸入，說是輸出。輸入的是新的語言、正確的語法結(jié)構(gòu)和語篇結(jié)構(gòu)，輸出的則是與閱讀相輔的口語表達任務(wù)。王初明（2016，轉(zhuǎn)引自朱志文，2017）認為，教學中要落實“學伴用隨”原則，有效的舉措之一是將語言理解與語言產(chǎn)出緊密結(jié)合。語言理解體現(xiàn)在語言輸入，含聽和讀；語言產(chǎn)出體現(xiàn)在語言輸出，含說和寫?！皩W伴用隨”就是在理解語言輸入的過程中學習語言，緊接著的語言產(chǎn)出是對輸入的應(yīng)用，學用結(jié)合，立竿見形。課堂上，教師要趁熱打鐵，在語言輸入后立即創(chuàng)設(shè)有效情境，讓學生輸出語言，檢驗并鞏固輸入（朱志文，2017）。

因此在閱讀教學中，教師可以在閱讀的各個階段中穿插口語活動，如看圖預(yù)測，提取表格信息，讀前、讀后進行討論等，來內(nèi)化和輸出語言。

（1）讀前以說充分激活學生對話題的已知，為閱讀作好準備

讀前活動屬于學習理解類活動。筆者在很多課堂觀察到，有很多教師不重視讀前活動，經(jīng)常一帶而過；或者在導(dǎo)入活動中，教師一言堂，掌控著課堂的話語權(quán)。這樣的做法無法達到圍繞主題創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生已有的知識和經(jīng)驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識等目的。因此，教師要重視開展讀前的口語活動。

① 利用熟悉話題充分開展讀前口語活動

對于學生比較熟悉和喜歡的話題，教師要引導(dǎo)學生積極參與，充分開展頭腦風暴活動，激活學生已有的知識和經(jīng)驗。

以人教版《英語》必修2 Unit 5的主課文The Band That Wasnt為例，文章談?wù)摰氖菢逢牎W生對音樂這個話題非常熟悉，教師在讀前可以就音樂和樂隊的話題開展師生對話，引導(dǎo)學生積極討論，充分激活他們的背景知識（見表3）。

② 提供表達支架，幫助學生完整表達

在教學實踐中，對于某些普通校的學生來說，即便是針對這些他們感興趣的話題提問或討論，用英語連貫回答的難度也較大。如果想順利推進討論，建議教師提供表達框架。

比如，筆者曾指導(dǎo)了一節(jié)普通校的區(qū)級閱讀研究課，閱讀文本是人教版《英語》必修3 Unit 2的主課文Come and Eat Here，該文屬于健康飲食的話題，講述的是兩家餐廳競爭的故事。教師在讀前設(shè)計了以下兩個問題，通過和學生口頭交流的形式引出餐廳的話題：

Do you often eat outside with your friends or parents？

When you choose a restaurant， what are you concerned about？

第一個問題很好回答。對于第二個問題，鑒于學生有限的英語表達水平，筆者建議教師給學生提供以下的表達框架：“When I choose a restaurant， Im concerned about...， because...” 實際授課時，教師給學生一定的時間進行生生交流。在全班分享各自的想法時，學生能借助教師提供的表達框架，用整句進行連貫的表達，一改往日只能用只言片語進行簡單回應(yīng)的情景，取得了非常好的效果，也讓教師感受到了普通校學生提升口語表達能力的潛能。

（2）讀中以說檢測學生閱讀理解效果，提升表達的準確度和流利度

在閱讀的不同階段，教師均可以將核對答案變成真實交流，進行師生和生生互動，既檢測和評價閱讀效果，又能促進語言內(nèi)化。

① 以說確認學生獲取表層信息的準確度

在閱讀中，學生獲取文本信息的方式很多。比如，通過判斷正誤、回答問題、填寫表格、記錄要點或者使用思維導(dǎo)圖等可視化的工具等。教師通常以簡單核對答案的方式來檢查學生獲取信息的效果。

筆者建議把核對答案這一常規(guī)做法變?yōu)楣膭顚W生連貫完整地匯報、分享所獲取的信息的口語交際活動。請看下面的閱讀活動（見圖1）。

這種判斷正誤的活動一般難度不大。教師在核對答案時稍做一些改變，就可以把這個過程變成真實的交際活動，這樣學生表達的內(nèi)容將會更加豐富。以第二小題為例，教師可以要求學生以下面的方式進行匯報：I think Statement 2 is false， because in Paragraph 2， the author mentioned that “I had to leave because my family could not continue to pay the school fees and the bus fare.”這樣教師既可以檢查學生是否能在文章中準確定位信息，又可以通過后續(xù)的追問確認學生對具體信息的理解是否準確。如果對于每一個信息學生都能以這種方式與教師互動、和其他學生進行分享，久而久之，學生就能比較流暢地對教師的提問作出真實的回應(yīng)，而不是簡單地給出答案。這培養(yǎng)的是學生的口語交際能力。

再比如，人教版《英語》必修1 Unit 4的主課文是A Night the Earth Didnt Sleep，描繪的是唐山大地震的場景，文中出現(xiàn)了描繪地震的語言和一定數(shù)量的定語從句，這也是本單元的重點語法。在閱讀中，教師首先要求學生梳理唐山大地震造成的嚴重后果，其間學生自然會接觸和理解新的詞匯以及語法。通過閱讀完成對信息的梳理以及教材提供的活動之外，教師可以補充下面的活動（見表4）。

這篇課文是按照地震發(fā)生的時間順序進行敘述的，學生對這種邏輯順序比較熟悉，但學習的難點在于如何通過不同層次的口語活動從不同角度熟悉、內(nèi)化描述地震的語言，包括定語從句，從而做到表達時語言基本準確，表達基本流利。這些都是教師檢測學生閱讀獲取信息和理解信息水平的方式。

② 以說提升基于語篇表層信息的分析和判斷能力

在對文本進行簡單的描述與闡釋后，教師還可以引導(dǎo)學生完成基于語篇表層信息的分析和判斷任務(wù)，實現(xiàn)對語言的再次內(nèi)化，完成對文本的深入理解，提升學生的思維品質(zhì)。

以人教版《英語》必修二Unit 1的主課文In Search of the Amber Room為例，教師可以引導(dǎo)學生圍繞以下三個整合性問題對全文展開閱讀和思考：

How many people used to own the Amber Room？ Who are they？

What did different owners do to the Amber Room？

What did the Amber Room mean to different owners？

第一個和第二個問題引導(dǎo)學生獲取和整理文章的表層信息，即以琥珀屋在不同的歷史階段流轉(zhuǎn)到不同的國家，被不同的統(tǒng)治者擁有的歷史進行梳理，這是文章的明線。

第三個問題是基于前兩個問題而設(shè)計的分析和判斷類問題。失蹤的琥珀屋在每次的流轉(zhuǎn)過程中，除了外在的變化，其內(nèi)在作用也發(fā)生著變化。學生要根據(jù)前兩個問題所獲得的多種信息，通過比較識別信息的異同，客觀分析信息之間的關(guān)聯(lián)和差異，判斷出琥珀屋作為一個政治工具，承載了歷史的變遷和文化的融合，從而成為典型的歷史紀念物，這樣琥珀屋的文化遺產(chǎn)價值就會自然而然地浮現(xiàn)出來。

在實施時，教師要給學生充分的思考和討論的時間，先引導(dǎo)學生個人再次閱讀全文進行思考和判斷，再進行小組內(nèi)分享，最后進行全班分享。學生在交流分享他們的分析結(jié)果和看法時，會再次借助針對前兩個問題梳理的表層信息來進行表達，這種螺旋式上升的語言實踐活動會進一步促進語言的內(nèi)化，促進學生運用所學語言表達觀點。這是結(jié)合閱讀語篇培養(yǎng)學生思維品質(zhì)、促進學生口語表達的重要活動。

（3）讀后以說促進學生表達的邏輯性，訓(xùn)練學生的思維

讀后表達活動通常是描述闡釋和遷移創(chuàng)新類活動。但有的教師只重內(nèi)容而輕表達框架和表達邏輯。筆者認為教師要重視滲透語篇知識教學，提升學生的表達邏輯。如果教師在讀中活動引導(dǎo)學生有意關(guān)注語篇的文體、結(jié)構(gòu)、各部分內(nèi)容的銜接等方面，這將有利于促進學生在讀后口語活動中遷移表達框架，從而進行有邏輯的表達。

以筆者指導(dǎo)的人教版《英語》必修3 Unit 4的閱讀文本How Life Began on the Earth為例。在讀中，教師要求學生用思維導(dǎo)圖整理地球上生命的發(fā)展過程。學生整理完信息進行口頭匯報時，教師發(fā)現(xiàn)他們僅僅使用了簡單的信息間連接詞，如next， later...，但是忽略了文本通過不同的句式傳遞的信息，如：…which encouraged the later development of… They were followed in time by…This disappearance made possible the rise of mammals on the earth. ...這些都是隱性的連接方式，是傳遞和連接信息的非常重要的手段。如果教師能引導(dǎo)學生關(guān)注這些語言，在應(yīng)用實踐時，學生就會嘗試使用這些手段，提高表達的邏輯性。

3. 精心設(shè)計閱讀課口語活動形式，激發(fā)學生參與熱情

“活動是英語學習的基本途徑”（中華人民共和國教育部，2018）。閱讀中口語活動的形式應(yīng)以促進學生英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展為目標?！墩n標》提出創(chuàng)設(shè)口語活動情境時，要考慮地點、場合、交際對象、人物關(guān)系和交際目的等，提示學生有意識地根據(jù)語境，選擇恰當?shù)恼Z言形式，確保交際得體有效。教師還要根據(jù)所讀主題內(nèi)容和學生經(jīng)驗等，選擇和組織不同層次的英語學習活動，以圖2 的活動為例。

該活動來源于教材，要求學生兩人一組進行采訪活動。如果學生能順利完成這個任務(wù)，教師可以加大難度，把該活動改為多人之間的訪談活動，如：a reporter， a survivor， a solider， a doctor等，這樣就會吸引更多的學生共同參與、合作完成訪談。且每個學生會根據(jù)身份的不同，在描述個人經(jīng)歷時，自主確定不同的描述重點，根據(jù)表達的需要選擇詞匯和語法結(jié)構(gòu)。這種模擬真實交際情境的活動對學生口頭表達的準確度、靈活度、連貫性和邏輯性的挑戰(zhàn)更大。

總之，通過讀說結(jié)合課訓(xùn)練學生的口頭表達能力時，教師既要明確表達技能的具體要求，又要關(guān)注口頭表達活動開展的數(shù)量和質(zhì)量，積極開展師生對話式交流，將輸入、輸出緊密結(jié)合，促進學生鞏固所學、積極思考、發(fā)表觀點、發(fā)展核心素養(yǎng)。

參考文獻

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朱志文. 2017. 高中英語聽說課教學模式探索[J]. 中小學外語教學（中學篇），

關(guān)媛，北京市東城區(qū)教師研修中心英語教研室主任，北京市英語學科帶頭人。

* 本文系北京市教育科學 “十三五” 規(guī)劃2017年度 “基于文本解讀優(yōu)化閱讀教學整體設(shè)計，培養(yǎng)英語學科核心素養(yǎng)的實踐研究” 課題成果（課題編號：CDDB17166）。