摘要：共生原理指出，課堂是共生共長的場所，教學(xué)活動是師生以文本為媒介，借助其他學(xué)習(xí)資源尋求共生的過程，這當中最主要的因素是人，教師必須尊重課堂教學(xué)的基本規(guī)律，積極調(diào)動教學(xué)智慧，讓學(xué)生的異質(zhì)思維發(fā)生碰撞，讓文本理解的共生多層次、多方位進行，避免教師過多的灌輸式傳授，而矛盾法是行之有效的重要方法。

關(guān)鍵詞：文本理解;矛盾法;對話;共生

課堂教學(xué)是動態(tài)的、講求共生共長的過程，這其中施教者、學(xué)習(xí)者和文本等元素之間必然產(chǎn)生各種關(guān)聯(lián)，也必然遵循否定——肯定——否定的辯證法。在矛盾中尋求和諧，在矛盾中互相共生，達成教學(xué)目標，促進師生成長。教師要善于利用各種“矛盾”，制造各種“矛盾”，讓學(xué)生對課文的學(xué)習(xí)深透全面。

一、讓師生之間對課文主問題的理解“有矛盾”

閱讀課文需要有核心問題或主問題作為抓手，這是個牽一發(fā)而動全身的問題，其他小問題都是圍繞其展開的。它可能是一根主線，可能是一個形象，可能是一種情感，可能是一次活動，可能是一次轉(zhuǎn)折……閱讀經(jīng)驗告訴我們，讀者對文本的核心問題的把握、對文本內(nèi)容的分析往往是有差異的，閱讀個體的反應(yīng)圖式?jīng)Q定了其審美途徑和方法。新課標指出：“教師應(yīng)該加強對學(xué)生的指導(dǎo)、引導(dǎo)和點撥，但不應(yīng)該以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，不應(yīng)該以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考。”[1]這當中，要求教師本身對文本有深透的理解，既要讀出文本的閱讀共性，又要讀出文本的個性，讀出文本蘊含的、學(xué)生讀不出來的審美情感意蘊等。

比如在學(xué)習(xí)《木蘭詩》的時候，分歧如下：

師：這首詩哪一句起到了串聯(lián)全詩的作用？

生：從此替爺征。

師：說說你的看法。

生：民間就有木蘭替父從軍的說法，這是事件的概括。后來寫戰(zhàn)斗、寫建功，都是替爺征的內(nèi)容寫照。

師：有一定道理。但如何理解木蘭思親、歸來團聚的內(nèi)容呢？

師：所以我覺得“木蘭是女郎”才是主線，前后內(nèi)容都是圍繞它來寫的。

生：我明白了?！翱棥笔撬穆殬I(yè)，思親是她作為女孩子特有的細膩情感的流露。而回鄉(xiāng)團聚的喜悅激動又是人之常情。最后點明木蘭是女郎，又讓男兵們驚詫不已。這樣寫更突出了人物的可信、可敬。

在這個環(huán)節(jié)中，師生對于《木蘭詩》主線句的把握顯然不同，卻又在情理之中，教師以此為主問題，以引起學(xué)生對人物形象、詩歌內(nèi)容及詳略安排的進一步理解。學(xué)生對主線句的理解只停留在事件內(nèi)容上，缺乏對人物形象的細致賞析。而教師在這里“制造了矛盾”，得出了完全不同的主線句“木蘭是女郎”，學(xué)生能逐步產(chǎn)生共生的效果。順著這條主線，人物的細膩情感更符合農(nóng)家女子的特點，從出征前的多愁善感，到回來后的梳妝打扮，更具有人物的真實感和立體感，形象更鮮活，更有人情味。正如黃厚江老師指出的：“閱讀教學(xué)，課堂中的每一個學(xué)習(xí)活動，都要為文本的閱讀服務(wù)，都要為學(xué)生研讀文本服務(wù)，都要讓學(xué)生在這個活動中有所收獲?！盵2]

二、讓生生之間對課文主問題的理解“有矛盾”

王松濤先生指出：“在巴赫金看來，對話是一種眾生的喧嘩與交響，每個人都保持自己的個性，自己的聲音，個人與個人之間的關(guān)系完全是平等的?！盵3]的確，學(xué)生作為閱讀審美的主體，他們與文本的對話是閱讀，每個人的氣質(zhì)類型、家庭氛圍、閱讀積累、審美體驗、認知規(guī)律和學(xué)業(yè)水平等綜合因素的差異都會導(dǎo)致其對同一文本產(chǎn)生不同的審美切入點，對課文主問題的認識和把握也往往因人而異。每個人的切入點和出發(fā)點不同，對課文的主問題提煉也會有所差異。

有則《楊修之死》的教學(xué)案例：

師：內(nèi)容概括完了，同學(xué)們能提一個關(guān)于楊修的問題嗎？

生1：楊修為什么會被殺？

生2：楊修的悲劇是自己造成的嗎？……

師：同學(xué)們很有見地。說說哪個問題能統(tǒng)領(lǐng)全文，能引起大家更多的思考？

生3：第一個問題，楊修的死因是什么。

生1：課文有交代，楊修恃才放曠，數(shù)犯曹操之忌。

生2：還有曹操的性格多疑、狡詐。如果楊修到了劉備那里就可能不會發(fā)生這樣的悲劇了。

生4：其實還有很重要的一個原因：楊修卷入了曹氏家族的政治斗爭。

生5：我覺得曹操這個做老板的在楊修面前，根本沒有秘密和隱私了，什么心思楊修都知道。

師：極好！馬斯洛的心理需求論認為，人最大的安全是自我實現(xiàn)的需要。

在這個環(huán)節(jié)中，生生之間對于主問題的概括就是思維碰撞的過程，這其中產(chǎn)生了很有意思的三個層次的共生：教師讓學(xué)生選擇主問題，學(xué)生解答主問題;主問題的解答基于課文，楊修的死因，有性格因素，有政治因素，有環(huán)境機遇因素，較為復(fù)雜;教師在學(xué)生的問題當中，共生出了從心理學(xué)層面來分析概括楊修的死因，從馬斯洛的心理學(xué)需要論看曹操的心理因素，這是臨時共生的，是基于學(xué)生對話、師生和文本對話等多種對話產(chǎn)生的，沒有生硬的預(yù)設(shè)也沒有偏離課文內(nèi)容。

三、讓學(xué)生的發(fā)現(xiàn)和作者本意之間“有矛盾”

新課標指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程?！盵4]從接受美學(xué)的觀點來看，文本本意是靜態(tài)的，又是動態(tài)的。當然，靜態(tài)的范圍要大于動態(tài)的范圍，文本本來的意思通過語言綜合表現(xiàn)出來，有相當?shù)募s束性。同時，因為文本本意有著豐富性和復(fù)雜性，在接受過程中必然會發(fā)生或多或少的變化，并且讀者作為審美主體在信息加工過程中必然會有所區(qū)別，有所改動，這就決定了文本本義在作者和作為讀者的學(xué)生之間存在一定差異。

共生原理告訴教師需正視和善用這種差異，它可能是寶貴的共生資源。

比如，筆者在教學(xué)《蘆花蕩》一文時產(chǎn)生了一則有趣的案例：

生：老師，我覺得小說的第二段太啰嗦了，可以刪去一些內(nèi)容。

（我很驚訝，這是孫犁先生的經(jīng)典作品，與《荷花淀》可以稱為姊妹篇。）

師：能否談?wù)勀愕目捶ǎ?/p>

生：第二段似乎有些啰嗦，講葦子長得如何，講水鳥如何，總覺得和下文沒有什么關(guān)聯(lián)，而且我還讀了孫犁先生的《荷花淀》，覺得開頭段落中也有句子是這樣的，比如“只曉得每年蘆花飄飛葦葉黃的時候，全淀的蘆葦收割垛起垛來，在白洋淀周圍的廣場上，就成了一條葦子的長城”。

師：你的問題非常有新意，敢于質(zhì)疑，這是認真讀書的表現(xiàn)。

后來通過討論，通過對孫犁先生的另外幾篇作品的閱讀，學(xué)生終于明白，這樣的開頭，這樣的句段，不僅僅交代了人物活動的環(huán)境，為下文做鋪墊，更重要的是這是孫犁先生的一種美學(xué)追求，是“荷花淀”派的一種美學(xué)追求。

這里的共生至少有四重意義：學(xué)生的發(fā)現(xiàn)是質(zhì)疑權(quán)威，敢于不落俗套;讓師生有了拓展性閱讀的任務(wù)驅(qū)動;師生對于小說自然環(huán)境的賞析，站在了更高的美學(xué)鑒賞的角度看問題;培養(yǎng)了學(xué)生帶著問題讀書的習(xí)慣。

四、讓學(xué)生提問和課后習(xí)題“有矛盾”

不可否認，課后習(xí)題是編者本意的一種再現(xiàn)，或是部分再現(xiàn)。編者本意也是復(fù)雜的系統(tǒng)工程，他要讓自己對文本的理解和見解在一定程度上啟發(fā)、指導(dǎo)和檢測學(xué)生，因此在一般情況下，編者當然希望學(xué)生能思考課后習(xí)題，這是一種編者本意和學(xué)生讀書的對話，也是一種引導(dǎo)。假如這種對話和引導(dǎo)變成了學(xué)生和編者思想、智慧的交鋒，往往也能產(chǎn)生精彩的共生。

人教版初語教材《我的叔叔于勒》課后題的安排是：

1.熟讀課文，用第一人稱講述菲利普夫婦在意外遇到于勒時各自的言行神態(tài)，探討他們對于勒的態(tài)度發(fā)生變化主要原因是什么？你對菲利普夫婦的做法有什么評價？

2.根據(jù)提示，從多種角度，梳理一下課文的情節(jié)結(jié)構(gòu)。

原因→結(jié)果（邏輯）

期待→破滅（心理）

開端→發(fā)展→高潮（情節(jié)發(fā)展）

懸念→結(jié)局（技巧）

在上課時，教師提出疑問：這兩道題的順序可以互換嗎？

生1：不可以換，這是書上安排的。

生2：可以換。因為從情節(jié)發(fā)展來說，意外遇見于勒是高潮部分，是課文中的一個片段，屬局部問題。而第二題才是整體上要求我們把握內(nèi)容，只有整體把握內(nèi)容了，才能更好地讀懂高潮部分，否則是缺少基礎(chǔ)和關(guān)聯(lián)的。

生3：我覺得第1題還可以加一句：這種現(xiàn)象在現(xiàn)代社會是否具有普遍性。有的人為了一套房子親情決裂啊。還有《范進中舉》也說明了“嫌貧愛富”是具有普遍性的。

……

這里的共生極有意思：學(xué)生敢于質(zhì)疑編者的安排;學(xué)生由點到面想到了現(xiàn)代社會的某些共存現(xiàn)象;閱讀視野通向了一些古典小說之中，有點尋找文學(xué)類型的影子;這種共生共長，是基于課文內(nèi)容發(fā)生的，不是無中生有。

如果教師能善于引導(dǎo)，善于“制造矛盾”，在讀者本意、作者本意、編者本意之間，在師生、生生、學(xué)生和作者之間以及學(xué)生和編者之間產(chǎn)生諸多層面的共生，那么課堂的沉悶局面將大為改觀，學(xué)生對課文的理解必然更加透徹，學(xué)生課堂思維的“滑行”現(xiàn)象一定能得到遏制，課堂效率也一定會有所提高。

注釋：

[1][4]中華人民共和國教育部制定.語文課程標準[M].北京：北師大出版社，2011.

[2]黃厚江.語文課堂尋真[M].上海：華東師大出版社，2016.

[3]王松濤.對話教育之道[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010.

作者簡介：趙同生（1973—），男，廣東省江門市第一中學(xué)景賢學(xué)校高級教師，主研方向為中小學(xué)語文教學(xué)。