【摘要】移動(dòng)環(huán)境下，信息技術(shù)與教育的融合為教與學(xué)帶來(lái)便利的同時(shí)，也出現(xiàn)了各種問(wèn)題。如何將信息技術(shù)化于人，杜絕表層學(xué)習(xí)，深化學(xué)習(xí)過(guò)程是當(dāng)下高校外語(yǔ)課改的題中要義。本研究以《技術(shù)寫作》課程為例，通過(guò)基于章節(jié)的設(shè)計(jì)、案例分析、小組協(xié)作、實(shí)戰(zhàn)演練等進(jìn)行深度教學(xué)探索，嘗試為理解而教，為反思而教，為發(fā)展而教，為意義而教，旨在引導(dǎo)學(xué)生跨越符號(hào)，建構(gòu)關(guān)聯(lián)，追求教學(xué)的發(fā)展性，從對(duì)象化教學(xué)走向意義感教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】技術(shù)寫作;深度教學(xué);意義

【作者簡(jiǎn)介】劉俊娟（1985-），女，漢族，河南鄭州人，鄭州商學(xué)院，助教，碩士研究生，研究方向：英美文學(xué)。

移動(dòng)環(huán)境下，基于移動(dòng)終端的學(xué)習(xí)模式逐漸普及。豐富的線上資源為教與學(xué)提供便利的同時(shí)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)提出挑戰(zhàn)，同時(shí)也出現(xiàn)了各種問(wèn)題如“重設(shè)備輕應(yīng)用”“人灌+機(jī)灌”等。烏申斯基說(shuō)：“人是教育的對(duì)象。”然而高校課堂多是這樣景象：知識(shí)是教學(xué)的對(duì)象。在《知識(shí)之后是什么——談?wù)n程改革的深化（6）》一文中，郭元祥教授指出“知識(shí)之后”是對(duì)符號(hào)知識(shí)的超越，對(duì)知識(shí)隱含的思想、意義、思維方式的深層追問(wèn)。唯有超越對(duì)知識(shí)的符號(hào)占有，獲得隱含的意義，才能讓學(xué)生獲得文化地標(biāo)的全部?jī)r(jià)值。教育信息化關(guān)鍵在“化”人?；诖耍剿餍畔⒓夹g(shù)與教育融合的規(guī)律，深化高校外語(yǔ)課程改革，必須追求教學(xué)的發(fā)展性，從對(duì)象化教學(xué)走向意義感教學(xué)。

一、深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)研究概述

布盧姆將教學(xué)目標(biāo)分為了解、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次，并提出“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”。這被認(rèn)為是教育領(lǐng)域關(guān)于深度學(xué)習(xí)思想的溯源。1976年在一項(xiàng)關(guān)于閱讀的研究中，美國(guó)學(xué)者M(jìn)arton和Saljo明確提出深度學(xué)習(xí)（deep learning）與淺層學(xué)習(xí)（surface learning）概念。近年在該領(lǐng)域有成效的當(dāng)屬加拿大學(xué)者Egan，其基于新的學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀探討了深度學(xué)習(xí)的基本原則與方法。艾根研究明確指向了學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)應(yīng)到達(dá)的深度，同時(shí)要求教師在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的深度處理。從這一層面上講，Egan的研究實(shí)現(xiàn)了從深度學(xué)習(xí)向深度教學(xué)的轉(zhuǎn)向。另一方面，國(guó)內(nèi)關(guān)于深度學(xué)習(xí)研究起步于2005年，黎加厚率先介紹了國(guó)外相關(guān)研究成果，同時(shí)探討了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)。此后最有代表性的當(dāng)屬華中師范大學(xué)郭元祥教授，其自2007年帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)實(shí)施深度教學(xué)課堂改革，旨在克服教學(xué)過(guò)程中表面表層表演的局限，引導(dǎo)學(xué)生深層深刻深度學(xué)習(xí)。通過(guò)梳理可知，深度學(xué)習(xí)基于新的學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀，是對(duì)學(xué)習(xí)狀態(tài)、過(guò)程及結(jié)果的質(zhì)性描述，強(qiáng)調(diào)把握學(xué)科本質(zhì)，深層理解知識(shí)，讓學(xué)習(xí)者與知識(shí)建立關(guān)聯(lián)，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義生成。本研究擬通過(guò)《技術(shù)寫作》課程的深度教學(xué)實(shí)踐探索走向意義之路。

二、《技術(shù)寫作》深度教學(xué)實(shí)踐

《技術(shù)寫作》是英語(yǔ)專業(yè)的專業(yè)課，研究如何根據(jù)專業(yè)文體特點(diǎn)進(jìn)行術(shù)語(yǔ)定義、產(chǎn)品描述、對(duì)象分析、信息收集、圖表應(yīng)用及文件寫作等，旨在提高英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的商務(wù)和工作英語(yǔ)能力，為培養(yǎng)復(fù)合型外語(yǔ)人才服務(wù)。深度教學(xué)理念和實(shí)踐是對(duì)知識(shí)的追問(wèn)。蘇格拉底說(shuō)，“知識(shí)即美德”?；诖?，郭教授認(rèn)為知識(shí)對(duì)學(xué)生而言是一粒有待發(fā)育的“精神種子”。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程是知識(shí)作為“精神種子”發(fā)育成個(gè)體思想、智慧和美德的過(guò)程。那么挖掘知識(shí)所凝結(jié)的思想智慧和德性涵養(yǎng)則是當(dāng)下課改的根本任務(wù)。

1.停止表演，為理解而教。移動(dòng)環(huán)境下的課改多停留于教學(xué)程序的簡(jiǎn)單翻轉(zhuǎn)，教學(xué)形式的千變?nèi)f化層面上，導(dǎo)致課堂成為劇場(chǎng)，師生是演員，知識(shí)為劇本，陷入了“劇本，打光，走位，上鏡”的速效課堂和表演境地，制約了教學(xué)目標(biāo)的完整和深度達(dá)成。因此，深化課程改革必須引導(dǎo)學(xué)生深度理解知識(shí)，避免食而不化。

以《技術(shù)寫作》第一章為例，關(guān)于專業(yè)交際的三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生容易混淆其含義及邏輯關(guān)系。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)理解是教學(xué)的基礎(chǔ)，不是理解作為符號(hào)的知識(shí)，而是符號(hào)蘊(yùn)含的事物的本質(zhì)規(guī)律。具體到這個(gè)案例，教師創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生打開一個(gè)網(wǎng)站，分析其導(dǎo)航，語(yǔ)言、頁(yè)面設(shè)置、鏈接的使用情況，總結(jié)出該網(wǎng)站的易獲得性（accessibility），易理解性（comprehensibility）及可用性（usability）。在此基礎(chǔ)上換位思考，假定你是網(wǎng)站設(shè)計(jì)者，會(huì)為用戶考慮到這些層面嗎？能做到用戶友好嗎？深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)，建立起物我，我你聯(lián)系，從而加深對(duì)知識(shí)的理解。

2.整合碎片，為結(jié)構(gòu)而教。移動(dòng)環(huán)境為人人可學(xué)，處處可學(xué)提供了可能，隨之帶來(lái)的是信息碎片化。然而零散的知識(shí)構(gòu)不成能力，形不成思想，無(wú)法產(chǎn)生新的意義。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一個(gè)人把同類事物聯(lián)系起來(lái)，并把它們組織成意義的結(jié)構(gòu)?；诖耍疃冉虒W(xué)主張從知識(shí)點(diǎn)教學(xué)走向知識(shí)結(jié)構(gòu)教學(xué)。

具體到《技術(shù)寫作》，教師注重單元整體教學(xué)。在學(xué)期初就講述了summary的寫法，之后每一章結(jié)束時(shí)都會(huì)要求學(xué)生寫總結(jié)或反思，旨在梳理知識(shí)點(diǎn)并建立概念間聯(lián)系;又如第八章圖表涉及很多分類、定義及用途。教師引導(dǎo)學(xué)生邊學(xué)邊做，利用百度腦圖、EXCEL、畫圖等方式制作思維導(dǎo)圖，從而讓碎片知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)，加深理解。

3.代入自我，為境遇而教。郭教授指出，深度教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的文化敏感性和包容性，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)及其內(nèi)蘊(yùn)的文化內(nèi)涵進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，理解和內(nèi)化;強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)課堂的畫面感，即注重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的意義關(guān)聯(lián)性，以及在知識(shí)理解與加工過(guò)程中的觀察和想象。具體到《技術(shù)寫作》課程，第六章專業(yè)文體與修辭涉及簡(jiǎn)歷寫作。教學(xué)設(shè)計(jì)為翻轉(zhuǎn)課堂：首先播放最新雙選會(huì)火爆現(xiàn)場(chǎng)短視頻，營(yíng)造氣氛;接著拋出問(wèn)題：激烈的求職市場(chǎng)，什么樣的簡(jiǎn)歷受歡迎？然后利用提前布置好的雙選會(huì)模擬現(xiàn)場(chǎng)，做好HR及面試人員分工，要求學(xué)生拿著準(zhǔn)備好的英文簡(jiǎn)歷進(jìn)行面試預(yù)演，全程錄像，以備課下反思;隨后評(píng)選出最受歡迎的求職者，得出好的簡(jiǎn)歷對(duì)于求職成功的重要性;最后進(jìn)行寫作訓(xùn)練和修改。通過(guò)增強(qiáng)課堂的畫面感，將想象變得具體，為學(xué)生提供了觀察和反思機(jī)會(huì)，加深了對(duì)知識(shí)的深層理解。在寫作中，學(xué)生會(huì)下意識(shí)把應(yīng)聘者反應(yīng)及求職后果考慮在內(nèi)，從而產(chǎn)生了經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的意義關(guān)聯(lián)。

4.追求本真，走向意義。作為觀念范疇，可以從三個(gè)維度理解意義的內(nèi)涵。首先在事實(shí)維度，指向“是什么”，表現(xiàn)為事物向人呈現(xiàn)出來(lái)的觀念圖景;其次在價(jià)值維度，指向“意味著什么”，表現(xiàn)為事物向人呈現(xiàn)出的價(jià)值內(nèi)涵;最后在精神維度指向“人應(yīng)當(dāng)成為什么”，表現(xiàn)為人的追求與擔(dān)當(dāng)。三個(gè)維度融通了外部與自我的關(guān)聯(lián)，形成了人的完整的意義結(jié)構(gòu)。

回到《技術(shù)寫作》課程，在講授AIDA模式在銷售信函中的應(yīng)用時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生投射現(xiàn)實(shí)，提醒誠(chéng)信守法在商業(yè)營(yíng)銷中的重要性;在講授圖表、問(wèn)卷章節(jié)時(shí)，除了講授方法論和邏輯性，著力引導(dǎo)注意專業(yè)交際中的禮貌問(wèn)題和公約問(wèn)題，通過(guò)掌握技術(shù)文體的寫作規(guī)范培育其專業(yè)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓そ尘?講授學(xué)術(shù)論文寫作時(shí)，通過(guò)案例提醒學(xué)生遵守寫作倫理，尊重知識(shí)產(chǎn)權(quán)。體驗(yàn)，分享，感受的過(guò)程讓學(xué)生經(jīng)由知識(shí)學(xué)習(xí)獲得自我的生命意義。

三、深度教學(xué)實(shí)踐的反思

深度教學(xué)基于知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過(guò)對(duì)知識(shí)深度處理，引導(dǎo)學(xué)生跨越符號(hào)走向意義。筆者從《技術(shù)寫作》課程深度教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，嘗試為理解、發(fā)展和意義而教，實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為中心的初衷，引導(dǎo)學(xué)生跨越知識(shí)本身，努力建構(gòu)自我與外界關(guān)聯(lián)，深化了其對(duì)世界觀人生觀的再認(rèn)識(shí)。但由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，樣本數(shù)量有限，如何繼續(xù)完善學(xué)生作為課程構(gòu)建者的評(píng)價(jià)體系及探索移動(dòng)環(huán)境下更可行的教學(xué)模式有待探討。

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