馬亞鵬

核心素養(yǎng)著眼于對“未來人”的美好期許，核心素養(yǎng)的培育歸根結(jié)底要植根于真實的教育實踐情境之中，這將邏輯地導(dǎo)向?qū)處煹慕虒W(xué)觀念、學(xué)科素養(yǎng)和課程能力的重新審視，即基于核心素養(yǎng)的課程實施必將對教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力提出更高的要求。有鑒于此，本文就中學(xué)物理教學(xué)學(xué)術(shù)的幾個基本問題展開論述，以期對中學(xué)物理教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展有所裨益。

一、中學(xué)物理教學(xué)的學(xué)術(shù)性

在進(jìn)行深入探討之前，有必要先考察實踐情境中物理教師的教學(xué)能力?！罢f課——上課——評課”是中學(xué)教師參與學(xué)科教學(xué)的最基本的實踐樣態(tài)，從中可窺見教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀。以某省的“優(yōu)課”評比為例。在說課環(huán)節(jié)，幾乎所有教師分析教材時僅能從知識點的前后順序上說到“力的分解”具有“承前啟后”的作用，僅一位選手對教材的邏輯結(jié)構(gòu)和編寫特點予以分析。多位教師在陳述教學(xué)目標(biāo)時規(guī)范意識不夠，多次使用“培養(yǎng)學(xué)生……”、“使學(xué)生……”等語句。教學(xué)重、難點分析則完全隨心所欲，如“力的合成”教學(xué)中，有人認(rèn)為“探究求合力的方法”為難點，有人則認(rèn)為“平行四邊形定則”為難點。在教學(xué)過程中，多位教師的課堂教學(xué)缺乏明晰的邏輯線索，知識內(nèi)容的給出缺乏明顯的證據(jù)與論證。不僅如此，邏輯的謬誤時有發(fā)生，如在力的合成教學(xué)中，有人竟然采用虛擬實驗驗證平行四邊形定則。評課環(huán)節(jié)亦有不足，一些評委在評課時缺乏將授課內(nèi)容納入中學(xué)物理課程整體之中考量的意識，僅能從教學(xué)經(jīng)驗的角度談一些主觀的感受，無視教學(xué)目標(biāo)、脫離教材、不考慮學(xué)情的現(xiàn)象比較突出，筆者將這種現(xiàn)象稱之為“課堂教學(xué)的評價游離于目標(biāo)之外而變成自我喜好的空談”。［1］

認(rèn)真分析不難發(fā)現(xiàn)，其產(chǎn)生的原因既與長期以來教師的培養(yǎng)模式有關(guān)，又與中學(xué)教學(xué)唯應(yīng)試教育的實踐取向不可分割。教師的職前培養(yǎng)早就有“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭，這種爭論由于忽略了“中學(xué)學(xué)科教學(xué)”本身，導(dǎo)致了“實踐上的低效”。［2］在職培養(yǎng)的情況也不容樂觀，一是培養(yǎng)方式封閉，新入職的教師學(xué)會教學(xué)的歷程主要靠年長教師的“非系統(tǒng)性”的指導(dǎo)和自我“非專門化”的探索。二是繼續(xù)教育學(xué)習(xí)效果不佳，多數(shù)培訓(xùn)的主題聚焦于教育改革新理念和新教學(xué)模式的解讀，但對如何實際操作不甚明了。最根本的是，此類培訓(xùn)缺乏與具體學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，難以對教師的專業(yè)發(fā)展起到實質(zhì)性的促進(jìn)作用。三是唯應(yīng)試教育的消極影響，多數(shù)物理教師入職后即被應(yīng)試教育所羈絆，他們在確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容、開展教學(xué)評價時，均以中、高考試題為參照，教學(xué)被中、高考復(fù)習(xí)資料綁架的現(xiàn)象嚴(yán)重，久而久之，便喪失了從更高視角看待物理教學(xué)的意識。

對上述現(xiàn)象及成因的分析表明，教師專業(yè)發(fā)展的問題依然突出。斯騰豪斯（L.Stenhouse）“教師即研究者”的宏論啟示我們，教師的專業(yè)發(fā)展必須打破封閉（有時是自我封閉）的困境，應(yīng)當(dāng)從經(jīng)驗教學(xué)走向教學(xué)學(xué)術(shù)。中學(xué)物理教學(xué)學(xué)術(shù)，首先是一種把物理教學(xué)看成是學(xué)術(shù)的態(tài)度，把教學(xué)看成學(xué)術(shù)，是教學(xué)工作具有專業(yè)性的前提，而教學(xué)的專業(yè)性，是教師作為專業(yè)人員的根本保障。其次，教學(xué)是一個專業(yè)領(lǐng)域，僅憑教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)是無法觸及教學(xué)的本然面貌和基本規(guī)律的。教學(xué)學(xué)術(shù)則不同，其以問題為導(dǎo)向，采用合理性的方式對問題展開探究，通過思辨、論理、實證、質(zhì)化等方法，形成對問題的理論認(rèn)識，這一點與一般的學(xué)術(shù)研究并無二致。第三，物理教學(xué)學(xué)術(shù)與其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域的一個重要區(qū)別是，物理教學(xué)學(xué)術(shù)具有鮮明的物理學(xué)科特點，它以解決物理教學(xué)問題為旨?xì)w，密切圍繞物理學(xué)科回答“教什么”“怎樣教”“為什么教”的根本問題。最后，物理教學(xué)學(xué)術(shù)具有實踐性，物理教學(xué)理論的生發(fā)離不開具體、生動、鮮活的教學(xué)實踐情境，正是在對實踐情境的反思性探究中，才能體現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)的創(chuàng)造精神，并在此過程中訓(xùn)練教師的洞察力，增長教學(xué)智慧。

二、中學(xué)物理教學(xué)學(xué)術(shù)能力的構(gòu)成

依據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對能力本質(zhì)的研究可知，教學(xué)學(xué)術(shù)能力主要是后天習(xí)得的。本文將中學(xué)物理教學(xué)學(xué)術(shù)能力定義為：在中學(xué)物理教學(xué)學(xué)術(shù)活動中習(xí)得的獨特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和順利完成中學(xué)物理教學(xué)學(xué)術(shù)活動所需要的關(guān)鍵行為方式，可從認(rèn)知和行動兩個維度厘定其組成要素。認(rèn)知維度的能力是指教師在長期的學(xué)習(xí)和教學(xué)中形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，依次表現(xiàn)為物理學(xué)科專業(yè)知識、物理學(xué)科教學(xué)知識和物理教學(xué)學(xué)術(shù)觀念；行動維度則為參與物理教學(xué)學(xué)術(shù)活動的關(guān)鍵技能，根據(jù)物理學(xué)的學(xué)科特點和教學(xué)實踐活動的需要，劃分為物理科學(xué)實踐能力、物理教學(xué)實踐能力和物理教學(xué)論文寫作三個要素。由此可構(gòu)成一個“兩維度、六要素”的中學(xué)物理教學(xué)學(xué)術(shù)能力結(jié)構(gòu)模型，如圖1。

圖1 中學(xué)物理教學(xué)學(xué)術(shù)能力結(jié)構(gòu)模型

（一）物理學(xué)科專業(yè)知識

通常將教師的物理學(xué)科專業(yè)知識稱為本體性知識，認(rèn)為教師應(yīng)擁有扎實的學(xué)科專業(yè)知識，這當(dāng)然是對的，但由于對本體性知識及其組織缺乏更為細(xì)致的研究，人們才會未加反思地認(rèn)為“大學(xué)物理系的畢業(yè)生教中學(xué)物理是沒有問題的”。實際上，即使是知名大學(xué)的畢業(yè)生，其物理學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的缺陷依然會對他們的教學(xué)造成不小的障礙。如某校教師招聘試講中，應(yīng)聘者講慣性定律時兩次提到笛卡爾對伽利略觀點做了補充，當(dāng)評委在問答環(huán)節(jié)問及笛卡爾做了什么樣的補充時，則全然回答不上。這說明，教師對物理規(guī)律建立過程中蘊含的物理思想并不了解，而“對物理學(xué)所蘊含的豐富物理思想和特有思維方式的明確闡釋或深刻詮釋，乃是一門物理學(xué)課程學(xué)術(shù)水平的重要體現(xiàn)?！保?］對于物理教師的學(xué)科專業(yè)知識，有必要借用施瓦布（J.J.Schwab）的“實質(zhì)結(jié)構(gòu)”（substantive structure）和“句法結(jié)構(gòu)”（syntactic structure）加以區(qū)分。物理學(xué)科知識的實質(zhì)結(jié)構(gòu)指概念、規(guī)律、原理等被組織起來、用以體現(xiàn)具體的物理事實的組織方式，句法結(jié)構(gòu)則是一組用于區(qū)別真理與謬誤、有效與無效的方式，更多的指物理知識的證成方式。物理教師更要掌握物理學(xué)科的“句法結(jié)構(gòu)”，以便于理解物理理論的合理性，即不僅需要知道“是什么”，還需要進(jìn)一步理解“為什么”。

（二）物理學(xué)科教學(xué)知識

在教師知識研究中，舒爾曼（L.S.Shulman）的學(xué)科教學(xué)知識（pedagogical content knowledge）關(guān)注學(xué)科知識的教學(xué)維度，是一種與“可教性”（reachability）最密切相關(guān)的內(nèi)容知識。［4］（P138）物理學(xué)科教學(xué)知識包含了物理學(xué)科的核心主題如力和運動、能量等最有用的表述形式，最有力的類比、圖解、例證、解釋和演示，即其包含了使物理學(xué)科被學(xué)生理解的各種方式。物理學(xué)科教學(xué)知識還包括理解促使某一物理學(xué)的具體主題變得容易或困難的原因，即學(xué)生的前概念、迷思概念（mis-concept）等。顯然，教師的物理學(xué)科教學(xué)知識對迷思概念及其轉(zhuǎn)化、教學(xué)內(nèi)容的有序組織以及有效教學(xué)策略的選擇起著決定性的意義，理應(yīng)成為物理教學(xué)學(xué)術(shù)的核心要素。以高中物理歐姆定律的教學(xué)為例，學(xué)生在初中時已通過科學(xué)探究習(xí)得了歐姆定律的內(nèi)容、表達(dá)式，高中物理再次學(xué)習(xí)這一內(nèi)容時，如何確立恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)和適切的教學(xué)策略以避免簡單重復(fù)初中的內(nèi)容，則需要教師豐富的物理學(xué)科教學(xué)知識加以判斷。新手教師往往重視通過小組探究分別研究電流與電壓、電流與電阻的關(guān)系，經(jīng)過論證得出歐姆定律的表達(dá)式。專家型教師則在實驗基礎(chǔ)上通過繪制不同導(dǎo)體兩端電壓與通電電流之間關(guān)系的圖象（即U-I圖象）來精確定義電阻，進(jìn)而嚴(yán)格給出歐姆定律的內(nèi)容、表達(dá)式，并通過描繪不同導(dǎo)體的伏安特性曲線（I-U圖象）得出歐姆定律的適用條件，最后還介紹了非線性元件在現(xiàn)代電子技術(shù)中的廣泛應(yīng)用。［5］顯然，兩種教學(xué)的高下一目了然。

（三）物理教學(xué)學(xué)術(shù)觀念

物理教學(xué)學(xué)術(shù)觀念指對物理教學(xué)學(xué)術(shù)的總體看法，主要包括把中學(xué)物理教學(xué)看成學(xué)術(shù)的意識，以學(xué)術(shù)的眼光審視物理教學(xué)理論與實踐的境界，用學(xué)術(shù)的方法解決物理教學(xué)實踐問題的態(tài)度。物理教學(xué)學(xué)術(shù)觀念是極其重要的，它反映了教師深層次的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與思維方式。曾有物理教學(xué)論研究生擬研究將學(xué)生的物理實驗報告由傳統(tǒng)的驗證性實驗報告升級為探究性實驗報告。筆者在參與課題論證時曾提出觀點：驗證還是探究在實驗報告的具體形態(tài)上并非涇渭分明的，在教學(xué)實踐中能否真正體現(xiàn)科學(xué)研究的韻味，其實取決于教師的教學(xué)觀念，如忽略這種觀念的先導(dǎo)性而單純更改實驗報告的形式，是達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)的。也就是說，其真正的難點并非在技術(shù)操作上，而在于教師的教育理念。由此可見，物理教學(xué)學(xué)術(shù)觀念就是要在更為上位的層面上規(guī)范物理教學(xué)問題的方向，為更好地發(fā)揮物理學(xué)科的育人價值提供先導(dǎo)，同時也在深層次上塑造著物理教師的精神氣質(zhì)。這一觀點迄今為止仍未被學(xué)術(shù)界廣泛認(rèn)同，使得中學(xué)物理教師的教學(xué)研究通常在“術(shù)”的層面徘徊而沒有真正上升到“法”的境界。

（四）物理科學(xué)實踐能力

物理學(xué)是以實驗為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，實驗定律的發(fā)現(xiàn)，物理規(guī)律的檢驗，均離不開物理實驗，因此，物理實驗在教學(xué)中就具有獨特的作用。近年來，國際科學(xué)教育的實踐轉(zhuǎn)向和STEM課程的開發(fā)等進(jìn)一步彰顯了物理科學(xué)實踐的重要性。STEM是科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)（Science，Technology，Engineering and Mathematics）英文單詞首字母的縮寫?！癝TEM課程旨在使學(xué)生參與以活動、項目和問題解決為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，它提供了一種動手做的課堂體驗，學(xué)生在應(yīng)用所學(xué)到的數(shù)學(xué)和科學(xué)知識來應(yīng)對挑戰(zhàn)時，能夠創(chuàng)造、設(shè)計、建構(gòu)、發(fā)現(xiàn)、合作并解決問題?！保?］STEM課程超越了食譜式（cookbook）的科學(xué)探究教學(xué)路向，注重在實踐情境中通過模型、數(shù)據(jù)、論證、合作等科學(xué)實踐方式解決科學(xué)和工程中的問題。STEM非常強調(diào)工程設(shè)計的重要性，把數(shù)學(xué)和科學(xué)思維相結(jié)合，以提高學(xué)生的綜合科學(xué)能力。因此，STEM課程對物理教學(xué)實踐帶來了豐富的想象空間，也對物理教師提出了更高的要求，教師不能再滿足于根據(jù)實驗室現(xiàn)有的儀器進(jìn)行演示或驗證實驗，也不能滿足于對現(xiàn)有實驗方案和儀器做一些修修補補的改進(jìn)工作，而要從STEM課程研發(fā)的視角，開展基于項目的科學(xué)實踐活動，在設(shè)計研發(fā)的過程中體會科學(xué)實驗與理論的關(guān)系，全面準(zhǔn)確地理解物理科學(xué)的本質(zhì)。由此可見，物理科學(xué)實踐既具物理學(xué)科特色，又具學(xué)科整合性，理應(yīng)成為物理教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的核心要素之一。

（五）物理教學(xué)實踐能力

物理教學(xué)實踐能力的核心是教學(xué)技能，將其納入教學(xué)學(xué)術(shù)是合理的，因為“教學(xué)技能是教學(xué)學(xué)術(shù)得以實現(xiàn)的邏輯路線”。［2］教學(xué)技能兼具規(guī)范性和個體性，是技術(shù)性與藝術(shù)性的統(tǒng)一。這里的技術(shù)性指明了“教學(xué)技能是構(gòu)成教師職業(yè)的重要內(nèi)容之一，因為它不僅是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的最基本方面，而且需要專門的訓(xùn)練和培養(yǎng)。”［7］（P1）藝術(shù)性則說明教學(xué)技能具有鮮明的個性化特征，具有個體差異性。筆者曾以“做菜”比喻教學(xué)，一般而言，做同一道菜所使用的食材和佐料大體相同，但不同的人做出來的菜口感相差很大，有的人做的菜難以下咽，有的則色香味俱全，上課與其何其相似。筆者在觀摩“同課異構(gòu)”教學(xué)研討活動時，多次感慨教學(xué)技能的高低對教學(xué)成敗的影響。同樣的教學(xué)內(nèi)容、相同的演示實驗和相似的教學(xué)設(shè)計，不同教師的課堂表現(xiàn)迥然不同，有的妙趣橫生，有的卻索然無味。由此可見，教師只有系統(tǒng)化地接受教學(xué)技能的訓(xùn)練，才能在實踐中探索符合自身特點的教學(xué)風(fēng)格。

（六）物理教學(xué)論文寫作

物理教學(xué)學(xué)術(shù)性的集中體現(xiàn)是教學(xué)學(xué)術(shù)同一般的學(xué)術(shù)研究一樣，具有交流、傳播的功能，這一功能的發(fā)揮與教學(xué)論文的寫作密不可分。然而在教學(xué)實踐中，對教學(xué)論文寫作意義的認(rèn)識還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)成共識，教師對其亦有“畏難”情緒，甚至有相當(dāng)數(shù)量教學(xué)水平很高的教師不會或?qū)懖怀鱿駱拥恼撐?，其精湛的教學(xué)技藝未能加以提煉，實在是非常遺憾。皮亞杰認(rèn)為，智力發(fā)展是一個主體的自我建構(gòu)過程，其發(fā)生的起點和發(fā)展的基礎(chǔ)是主客體之間的相互作用，也即動作或行為。動作分化的內(nèi)向發(fā)展稱為內(nèi)化建構(gòu)，把外向發(fā)展稱為外化建構(gòu)。內(nèi)化建構(gòu)是指主體動作結(jié)構(gòu)從外部層次投射到內(nèi)部層次，如實物運算內(nèi)化為概念運算。外化建構(gòu)則相反，是主體內(nèi)部的圖式投射到外部層次上去，如將邏輯數(shù)學(xué)運算歸屬于物理實體形成因果解釋，再將根據(jù)這種因果解釋做出的技術(shù)設(shè)計外化為實際的技術(shù)創(chuàng)造。由此可知，教師解決物理習(xí)題屬于典型的內(nèi)化建構(gòu)，撰寫教學(xué)論文則屬于外化建構(gòu)，這是兩種不同的認(rèn)知方式。正是在此意義上，有研究指出，“會不會寫論文是研究者與教書匠的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)”。［8］通過物理教學(xué)論文撰寫，教師綜合運用物理學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識、心理學(xué)以及科學(xué)史哲（HPS）等，聚焦物理教學(xué)理論或?qū)嵺`中存在的疑難問題，系統(tǒng)地收集資料并展開論證，形成新的理性認(rèn)識，從而豐富物理教學(xué)學(xué)術(shù)成果，并在此過程中，教師的主觀能動性得以彰顯，創(chuàng)造力得以發(fā)展并發(fā)揮作用。

三、中學(xué)物理教學(xué)學(xué)術(shù)能力的培育途徑

（一）基于問題的專題研究

教師的教學(xué)研究常因深度不夠、水平不高而備受“詬病”。多數(shù)教師參與研究的動機并非以解決物理教學(xué)問題為主旨，往往是在需要“評職稱”前寫一點東西，缺乏深入、扎實開展教學(xué)研究的“志趣”；在研究的主題上，不能持續(xù)關(guān)注某個（些）問題，“打一槍換一個地方”的情況較為多見，由于研究缺乏持續(xù)性和連續(xù)性，往往表現(xiàn)為深度不夠。此外，廣大一線教師在職前（后）教育中未能接受教學(xué)研究及論文撰寫的系統(tǒng)訓(xùn)練，導(dǎo)致在論文寫作中“空喊口號”“亂套術(shù)語”的現(xiàn)象突出。教學(xué)研究技能的訓(xùn)練不足進(jìn)而影響投身研究的“意愿”，形成“畏難”情緒也就是自然的事情了。因此，要切實提高物理教學(xué)學(xué)術(shù)水平，就需要改變上述不良傾向，扎實開展基于問題的專題研究。基于問題的專題研究無非包含兩個方面，一是要善于發(fā)現(xiàn)有價值的問題，二是對問題的探究不宜淺嘗輒止，要下扎實的工夫，以便形成系統(tǒng)的認(rèn)識。有學(xué)者將中學(xué)物理教師的教學(xué)研究按主題劃分為“物理學(xué)科知識研究、實驗設(shè)計與創(chuàng)新、教材編纂與分析、教學(xué)設(shè)計研究、教學(xué)方法與策略總結(jié)”［9］等五個方面，這種分類有其合理性，但在具體研究中仍有待細(xì)化。

（二）持久的反思性教學(xué)實踐

物理教學(xué)學(xué)術(shù)的實踐性特征勢必要求開展反思性實踐活動。教學(xué)過程是師生文化、社會實踐的過程，前述對教學(xué)技能技術(shù)性和藝術(shù)性的反思所揭示的，就是教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)研究要超越單一向度的“理論指導(dǎo)實踐”的技術(shù)理性話語，并充分認(rèn)識到教學(xué)實踐的變動不居與復(fù)雜混沌性（chaos）。在這個意義上，教師個體的教學(xué)實踐具有獨特性，并不存在統(tǒng)一的模式和相同的樣態(tài)。因此，教師欲提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平，就需要關(guān)注并系統(tǒng)反思自身教學(xué)實踐情境中形成的“見識”及其背后的“思考方式”。近年來，學(xué)術(shù)界對教師“實踐性知識”及其形成機制的研究業(yè)已揭示出“實踐性思考方式”有如下特征［10］（P299）：（1）實踐中的即興性思考；（2）對于不確定狀況的敏感，主體的參與和對問題表象的熟慮態(tài)度；（3）實踐性問題的表象與解決中多元視點的綜合；（4）臨床地建構(gòu)實踐情境中所產(chǎn)生的問題現(xiàn)象相互關(guān)系的語脈化的思考；（5）基于教學(xué)展開的固有性不斷地重建問題表象的思考方略?？梢姡@種思考方式本身就是一種高超的技藝。事實上，資深教師所表現(xiàn)出的正是對教學(xué)事件的一種反省性的洞察力。從這種立場出發(fā)，教師通過以經(jīng)驗的反思為基礎(chǔ)，成為面向?qū)W生創(chuàng)造有價值的某種經(jīng)驗的“反思性實踐家”（reflective practitioner）。顯然，“反思性實踐家”的教學(xué)學(xué)術(shù)能力并非在教學(xué)中自發(fā)形成的，而是在教學(xué)實踐和有意識地反思中建構(gòu)而成的。因此，關(guān)注實踐情境，對問題保持敏感的心，及時反思并與理論、同行、學(xué)生對話，逐步建立自己對教學(xué)問題的獨特“見識”，是提高教學(xué)學(xué)術(shù)能力的關(guān)鍵所在。

（三）在專業(yè)學(xué)術(shù)期刊發(fā)表學(xué)術(shù)論文

從皮亞杰內(nèi)化建構(gòu)和外化建構(gòu)的角度分析得出，撰寫物理教學(xué)論文是物理教學(xué)學(xué)術(shù)能力的要素之一，因此，在專業(yè)學(xué)術(shù)期刊發(fā)表論文既是教學(xué)學(xué)術(shù)水平的體現(xiàn)，又是提高教學(xué)學(xué)術(shù)能力的途徑。學(xué)術(shù)發(fā)表的意義與價值不容小覷，學(xué)術(shù)作為公器，“不僅指學(xué)術(shù)研究為公共福祉和公眾服務(wù)，也是指學(xué)術(shù)研究是一種公民交流各種真知灼見的方式?！保?1］（P266）因此，學(xué)術(shù)論文的發(fā)表則意味著學(xué)術(shù)研究的公共性，是研究者參與學(xué)術(shù)共同體對話的過程。在主流期刊發(fā)表學(xué)術(shù)論文就是“運用語言的公共性和普遍性意義，把證據(jù)、理據(jù)與主張聯(lián)系起來，辨明關(guān)系和道理，從而使研究結(jié)論建立在堅實的理由之上?！保?1］（P266）顯然，論文發(fā)表與實踐中廣泛存在著的各種評獎?wù)撐脑谄犯裆鲜清漠惖摹＞驮u獎?wù)撐谋旧矶?，因其未公開發(fā)表的特點，使其已失去了學(xué)術(shù)論文的公共性和“對話”功能，評獎?wù)撐呐c教師的職稱晉升等相聯(lián)系，實則無益于教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展，也無益于教研生態(tài)文化的重建。而在專業(yè)學(xué)術(shù)期刊發(fā)表教學(xué)研究論文則不同，從投稿、發(fā)表及發(fā)表后引起的學(xué)術(shù)討論等，是研究者“走進(jìn)”學(xué)術(shù)共同體的姿態(tài)，同時也是檢視、反思自己的學(xué)術(shù)主張和論證邏輯的過程，這無疑有助于增進(jìn)研究者的學(xué)術(shù)能力。任何一個歷經(jīng)多次投稿、不斷被拒并最終發(fā)表，以及發(fā)表后接受過同行討論與質(zhì)疑的作者，都能切身體悟到這一過程對自身學(xué)術(shù)能力提升所起的不可或缺的促進(jìn)作用。

（四）培育教學(xué)學(xué)術(shù)文化

中小學(xué)教師相對封閉的專業(yè)成長環(huán)境，塑造了相對狹隘的學(xué)術(shù)文化，比如在一些公開課或聽、評課活動中，“專業(yè)性不強、指向性不明、參與度不高”［12］等問題突出，不僅如此，多數(shù)情況下聽不到就具體教學(xué)中存在問題的批評，對相關(guān)問題的討論與爭鋒更是鮮見，“一團(tuán)和氣”背后顯現(xiàn)的是學(xué)術(shù)文化的闕如。教學(xué)學(xué)術(shù)文化與一般學(xué)術(shù)文化相似，其最根本的精神動力是科學(xué)精神，就是竺可楨先生所講的“不計利害、只問是非”的精神?？茖W(xué)精神的核心在于理性的懷疑和批判精神，理性的懷疑與批判則意味著在學(xué)術(shù)問題面前沒有真正的權(quán)威，只有相互的研討以及對各種言說合理性的辯護(hù)。這里的研討、懷疑與批判并不涉及任何個人的私見，更與個人的品格等無關(guān)，即不能認(rèn)為年少者對年長者觀點及論證合理性的批評是“自以為是”、“傲慢自大”甚至“大逆不道”。在學(xué)術(shù)討論中，我們應(yīng)該時刻憶起亞里士多德“吾愛吾師，吾更愛真理”的箴言。因此，為了提高物理教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平，為保障“教師與其同伴間的相互學(xué)習(xí)”［13］的順利開展，從文化的角度出發(fā)，則必須大力培育教學(xué)學(xué)術(shù)文化，無論多大規(guī)模、何種形式的教研活動，都應(yīng)當(dāng)弘揚科學(xué)精神，倡導(dǎo)真理面前人人平等的理念，并且在辯理研討的過程中，真正形成風(fēng)格鮮明的“學(xué)術(shù)共同體”，使得物理教研活動成為分享經(jīng)驗與智識，成就教師自我的教學(xué)學(xué)術(shù)活動，唯有如此，才能達(dá)成中學(xué)物理教師的教學(xué)學(xué)術(shù)文化。

（感謝首都師大邢紅軍教授對本文的指導(dǎo)?。?/p>