馬愿愿，許 華，王 偉，王后雄

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確提出，“素養(yǎng)為本”的化學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)對教師來說是一個(gè)新的、富有挑戰(zhàn)性的研究課題。對此，教師應(yīng)科學(xué)制定具體可行、基于化學(xué)學(xué)科核心的教學(xué)目標(biāo)。［1］（P76-77）對教學(xué)目標(biāo)的研究是教學(xué)設(shè)計(jì)研究的起點(diǎn)問題，是統(tǒng)率整個(gè)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的目標(biāo)指向和教學(xué)活動(dòng)的落腳點(diǎn)。

一、傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)的生成——問題的提出

教學(xué)目標(biāo)決定著教學(xué)的方向、教學(xué)內(nèi)容的確定、教與學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)策略和模式的選擇與設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評價(jià)的設(shè)計(jì)等，是教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。教師們?nèi)魧⒅衅诘哪繕?biāo)視為短期的目標(biāo)，力圖在一節(jié)課或幾節(jié)課中實(shí)現(xiàn)，無疑是犯了急于求成、好高騖遠(yuǎn)的毛病。［2］教學(xué)目標(biāo)生成都遵循一定的邏輯，以下將從杜威的教育無目的論入手，分析傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)生成在要素上的缺陷，引出研究問題。

（一）杜威教育無目的論對教學(xué)目標(biāo)的影響

杜威認(rèn)為教育就是生長，教育過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的。［3］（P154-158）實(shí)際上杜威的教育無目的論主張的教育目的是寓于教育過程、教育活動(dòng)之中，不存在“教育過程以外”強(qiáng)加的目的。［4］這種目的的起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是兒童的生活世界，他認(rèn)為強(qiáng)加的教育目的最大缺陷是脫離了教師和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致教師的藝術(shù)和智慧被埋沒，學(xué)生也在自身經(jīng)驗(yàn)和外在強(qiáng)制壓力的夾縫中難以抉擇。［5］因此杜威所主張的內(nèi)生性的、生成性的、主體性的、靈活性的教育目的，實(shí)際上指出了教學(xué)活動(dòng)的情境性、靈活性、創(chuàng)造性。［6］這預(yù)示著教學(xué)活動(dòng)要回歸學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)目標(biāo)是在教學(xué)活動(dòng)中內(nèi)發(fā)、自然地生成的，而不是外部強(qiáng)加的結(jié)果。

（二）傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的目標(biāo)生成過程

教師在教學(xué)設(shè)計(jì)之初，首先關(guān)注的不是“學(xué)生要學(xué)什么”，而是“學(xué)生學(xué)完這些能夠做什么”，這就是教學(xué)目標(biāo)。它是設(shè)計(jì)者希望通過教學(xué)活動(dòng)達(dá)到的理想狀態(tài)，是教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果，更是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。［7］幾種經(jīng)典的教學(xué)設(shè)計(jì)模式都把教學(xué)目標(biāo)看成是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，例如肯普模式把確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的置于中心位置，設(shè)計(jì)的各環(huán)節(jié)均應(yīng)圍繞它來進(jìn)行設(shè)計(jì)。［8］

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式把教學(xué)目標(biāo)當(dāng)作教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)始終，教學(xué)目標(biāo)在前，教學(xué)活動(dòng)在后。然而現(xiàn)實(shí)情況是：很多教師是不設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的，他們往往照抄其他教案上的目標(biāo)，很少考慮其應(yīng)該如何生成，其奉行的是一種“臨時(shí)決定的內(nèi)容主義”；有些教師也設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，但是其設(shè)計(jì)的目標(biāo)在課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教參、考綱、課輔材料等幾者不一致的情況下，他們選擇放棄課程標(biāo)準(zhǔn)，而采用其他幾類的說法；有的教師匆忙地抓住了課程標(biāo)準(zhǔn)中一些時(shí)髦的話語，盡可能地在自己的課堂教學(xué)目標(biāo)中表現(xiàn)出來，而并沒有去思考這些話語是否適合自己的課堂和學(xué)生。［9］因此盡管存在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中內(nèi)容目標(biāo)的規(guī)定還比較模糊等客觀問題，但從教師角度來看，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程“油水”兩張皮脫節(jié)的現(xiàn)象，也嚴(yán)重制約了教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)與監(jiān)控。

因此，當(dāng)前教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)面臨以下問題：一是多數(shù)教師難以設(shè)計(jì)出正確的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)往往成了擺設(shè)，他們在教學(xué)活動(dòng)中又另講一套；二是隨著學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，學(xué)科核心素養(yǎng)在教學(xué)中的“落地”問題引起重視。作為中觀層面的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)目標(biāo)必須體現(xiàn)核心素養(yǎng)的理念，回應(yīng)其培養(yǎng)要求。三是傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)的三維表述不利于其整合與落實(shí)。［10］因此，應(yīng)提出一種對教師來說簡便易行的教學(xué)目標(biāo)生成模式，使之能解決以上三個(gè)問題。

二、教學(xué)活動(dòng)對教學(xué)目標(biāo)生成影響——模式的必要性分析

縱觀前述，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程從形成過程來看，并不存在誰先誰后的邏輯順序。從教學(xué)目標(biāo)的ABCD法的表述來看，A（Audience）對應(yīng)的是學(xué)習(xí)者，B（Behavior）對應(yīng)的是學(xué)習(xí)活動(dòng)，C（Condition）和D（Degree）對應(yīng)的是課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容要求。以下結(jié)合教學(xué)目標(biāo)的三種形式說明教學(xué)活動(dòng)對教學(xué)目標(biāo)的生成價(jià)值所在。

在傳統(tǒng)的“雙基”教學(xué)目標(biāo)中，教師從學(xué)科知識(shí)中遴選出學(xué)生應(yīng)掌握的更高深知識(shí)，即基礎(chǔ)知識(shí)［11］，將它直接作為教學(xué)目標(biāo)，這種生成邏輯忽視了學(xué)生作為教學(xué)主體的存在，亦沒有將全體學(xué)生需要掌握的基本知識(shí)作為教學(xué)的目標(biāo)。而化學(xué)教育應(yīng)兼顧人發(fā)展的可能性（培養(yǎng)化學(xué)家等）和現(xiàn)實(shí)性（完善科學(xué)素養(yǎng)，為生活做準(zhǔn)備）［12］，因此這種教學(xué)目標(biāo)生成缺乏對教學(xué)活動(dòng)的把控，缺少對學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活問題解決的關(guān)照。

而教學(xué)目標(biāo)的三維表述，學(xué)界對其理解的爭議，引發(fā)實(shí)踐操作層面教師對三維目標(biāo)生成存在照搬現(xiàn)成教案、誤將課程標(biāo)準(zhǔn)里面中長期的課程目標(biāo)當(dāng)作短期的教學(xué)目標(biāo)等問題。教學(xué)目標(biāo)這種生成邏輯在實(shí)踐層面從三個(gè)維度“割裂”，分別生成，教師往往不知所措，并以一種非常生硬的方法對課堂教學(xué)進(jìn)行“肢解”。［13］現(xiàn)實(shí)中三維目標(biāo)的提出并沒有使認(rèn)知教育與情感教育分離的狀況得到立竿見影的改變［14］，而落實(shí)好三維目標(biāo)成為實(shí)施有效教學(xué)的價(jià)值取向，它需要將較為抽象寬泛的課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的、可操作的教學(xué)目標(biāo)。［15］因此其教學(xué)目標(biāo)的三維表述，三者“各行其道”，教師也容易以知識(shí)與技能為“抓手”展開教學(xué)活動(dòng)，不同程度上忽略了另外兩維目標(biāo)。事實(shí)上，技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀等形成是一個(gè)長期的過程，具體落實(shí)到每節(jié)課中難以像知識(shí)學(xué)習(xí)那樣一步到位。

圖1 高中化學(xué)教學(xué)目標(biāo)生成向度

因此，如圖1所示，“雙基”與“三維”教學(xué)目標(biāo)在生成向度上都存在一定問題。當(dāng)前根據(jù)“新課標(biāo)”的規(guī)定，學(xué)科主題中既有內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，也有宏觀層面的學(xué)科核心素養(yǎng)要求，客觀上對教學(xué)目標(biāo)制定提出新的要求，如圖2所示。學(xué)科核心素養(yǎng)不是學(xué)科知識(shí)，知識(shí)的積累不必然帶來素養(yǎng)的發(fā)展。但素養(yǎng)離不開知識(shí)，沒有知識(shí)，素養(yǎng)就是無源之水、無本之木。［16］如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)和素養(yǎng)培養(yǎng)的雙重目的是考量教學(xué)目標(biāo)生成質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。

圖2 “素養(yǎng)為本”下從課程目標(biāo)到教學(xué)目標(biāo)的生成要求

對圖2中的各個(gè)要素進(jìn)行分析：課程目標(biāo)是相應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)中業(yè)已規(guī)定好的，多是從知識(shí)維度來展開表述：學(xué)科核心素養(yǎng)的表達(dá)是分維度（高中化學(xué)為5個(gè)維度）、分水平（每個(gè)素養(yǎng)分為4個(gè)水平）、綜合化的（沒有細(xì)分到每節(jié)課中）；教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)受教學(xué)目標(biāo)制約，同時(shí)又構(gòu)成表述教學(xué)目標(biāo)的一部分，是教學(xué)目標(biāo)落實(shí)的載體；學(xué)生是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的對象，是教育活動(dòng)的主體，教育活動(dòng)的展開要以學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)（特別是生活經(jīng)驗(yàn)）為基礎(chǔ)。

因此基于以上分析，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)開展的主體；教學(xué)目標(biāo)從表述上離不開教學(xué)活動(dòng)，在落實(shí)上更是以教學(xué)活動(dòng)為載體；課程目標(biāo)和學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)成教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容兩個(gè)基本方面。概括起來就是學(xué)生是在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，教學(xué)的目標(biāo)要在活動(dòng)中達(dá)成，關(guān)照學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和起點(diǎn)能力的活動(dòng)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。［17］教學(xué)活動(dòng)是教學(xué)目標(biāo)構(gòu)成形式上的要素，也是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的載體，從而是教學(xué)目標(biāo)的生成要素。凡蘊(yùn)含教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)目標(biāo)，則不能使教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)“空掛”。

三、教學(xué)目標(biāo)生成模式的內(nèi)涵分析——教學(xué)活動(dòng)為載體

回到最初的問題，如何生成素養(yǎng)為本的教學(xué)目標(biāo)呢？既然活動(dòng)是教學(xué)的通道，那么首先就要尋找到一種活動(dòng)，這種活動(dòng)必須符合杜威所說的情境性、靈活性、創(chuàng)造性要求。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，那么這種活動(dòng)要從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中來，特別是學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)（生活中的熱點(diǎn)事件或化學(xué)實(shí)驗(yàn)）。

其次，教師要根據(jù)“新課標(biāo)”的要求，對課程標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)內(nèi)容要求進(jìn)行整合，使之形成知識(shí)層面的“教學(xué)目標(biāo)”。當(dāng)然由于課程標(biāo)準(zhǔn)對內(nèi)容要求的表述整體上比較籠統(tǒng)，這個(gè)過程需要教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的要求予以正確理解、整合。當(dāng)整合好知識(shí)層面的“教學(xué)目標(biāo)”后，要試著從化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的五個(gè)維度，對上述“教學(xué)目標(biāo)”按照五個(gè)維度進(jìn)行解構(gòu)，得到結(jié)合了核心素養(yǎng)的“教學(xué)目標(biāo)”。這種解構(gòu)的“教學(xué)目標(biāo)”與經(jīng)典活動(dòng)相結(jié)合，進(jìn)而將單一的經(jīng)典活動(dòng)拓展到連續(xù)的活動(dòng)，使之能夠滿足“教學(xué)目標(biāo)”，就構(gòu)建出了一系列緊密相連的教學(xué)活動(dòng)序列。

當(dāng)有了從經(jīng)典活動(dòng)拓展而來的系列活動(dòng)，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成就有了載體，教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)一步細(xì)化分析也有了目標(biāo)指導(dǎo)，教師也能知道在什么環(huán)節(jié)開展什么樣的活動(dòng)。以化學(xué)中“鐵及其化合物”為例，參考相關(guān)文獻(xiàn)［18］，圖3是以補(bǔ)鐵劑為核心的“鐵及其化合物”教學(xué)目標(biāo)生成邏輯示意圖。整個(gè)生成邏輯共分為五個(gè)步驟，步驟之間環(huán)環(huán)相扣，最終完成從經(jīng)典活動(dòng)到結(jié)合了經(jīng)典活動(dòng)教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)化。

圖3 素養(yǎng)為本的化學(xué)教學(xué)目標(biāo)生成建構(gòu)流程

四、教學(xué)目標(biāo)生成模式重構(gòu)的問題及超越

這種從經(jīng)典活動(dòng)開始，到生成相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)結(jié)束的邏輯構(gòu)建，具有以下幾個(gè)優(yōu)勢：經(jīng)典活動(dòng)的來源是基于學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，暗合學(xué)科教學(xué)來源于生活，回歸生活的價(jià)值意蘊(yùn)，基于此的建構(gòu)也有利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)與保持；教師對課程標(biāo)準(zhǔn)中內(nèi)容要求的整合和解構(gòu)，有利于教師主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。即教師是主動(dòng)參與構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)的生成和教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)的，不同教師對經(jīng)典活動(dòng)的選擇不同或相同，教師都不是被動(dòng)地照抄照搬教案，或者機(jī)械地進(jìn)行設(shè)計(jì)，最終形成的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程也會(huì)不盡相同，這種不同正是教師智慧的體現(xiàn)；以經(jīng)典活動(dòng)為起點(diǎn)生成教學(xué)目標(biāo)，其邏輯體系嚴(yán)密，教學(xué)活動(dòng)序列鏈接流暢，有利于教師科學(xué)地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，杜絕教學(xué)設(shè)計(jì)的隨意性，也方便對活動(dòng)序列進(jìn)行合理規(guī)劃形成不同的課時(shí)；將學(xué)科核心素養(yǎng)有機(jī)地融入教學(xué)目標(biāo)生成中，有利于學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)在教學(xué)層面的落地。美國學(xué)者羅伯特認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)具有雙重標(biāo)準(zhǔn)，其不僅是教學(xué)的參照物，更是測驗(yàn)評價(jià)的參照物。［19］（P444）從素養(yǎng)維度對課程目標(biāo)進(jìn)行解構(gòu)，不僅有利于目標(biāo)的“落地”，也有利于從學(xué)科素養(yǎng)維度對目標(biāo)的落地進(jìn)行監(jiān)控評價(jià)。事實(shí)上，“新課標(biāo)”中提供了兩個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)案例，其“目標(biāo)”就是通過“教學(xué)目標(biāo)”與“評價(jià)目標(biāo)”兩個(gè)方面來呈現(xiàn)的。［1］（P93-104）

當(dāng)然，這種教學(xué)目標(biāo)生成新邏輯還需要進(jìn)一步思考，主要體現(xiàn)為以下四個(gè)方面：

一是經(jīng)典活動(dòng)的選取方面。首先什么活動(dòng)才是經(jīng)典活動(dòng)？這種經(jīng)典活動(dòng)要盡量地契合學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，也就是說活動(dòng)要符合經(jīng)驗(yàn)性和情境性?；顒?dòng)離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有遠(yuǎn)近之分，如生活中的熱點(diǎn)事件和化學(xué)實(shí)驗(yàn)就是直接經(jīng)驗(yàn)，化學(xué)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、化學(xué)史等則為間接經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)典活動(dòng)的選擇要盡量以直接經(jīng)驗(yàn)事件為主，若是選擇間接經(jīng)驗(yàn)，則在活動(dòng)組織的時(shí)候還要搭建直接經(jīng)驗(yàn)事件的腳手架。［20］以其中的問題解決為活動(dòng)的導(dǎo)向，這種問題解決有一定的可拓展性，這樣便于后續(xù)活動(dòng)序列的組織。例如“硫及其化合物”就可以將酸雨的形成作為經(jīng)典活動(dòng)。其次是不是所有類型教學(xué)設(shè)計(jì)都適合此種邏輯？一般來說，能構(gòu)建出直接生活經(jīng)驗(yàn)為經(jīng)典活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)都符合要求，因此化學(xué)中“元素及其化合物”、“化學(xué)概念”類等與STSE聯(lián)系緊密的內(nèi)容，其目標(biāo)生成符合要求，“化學(xué)原理類”等化學(xué)內(nèi)容教學(xué)的目標(biāo)生成是否使用此標(biāo)準(zhǔn)還需商榷。

二是課程內(nèi)容整合方面。如何整合課程標(biāo)準(zhǔn)中的要求？課程標(biāo)準(zhǔn)的表述相對比較籠統(tǒng)，有經(jīng)驗(yàn)的教師可以作如下考量：選擇高考考試說明（大綱）中規(guī)定的內(nèi)容、高考?？嫉牡湫椭R(shí)作為教學(xué)的知識(shí)目標(biāo)，抑或可以結(jié)合教研集體中大多數(shù)教師約定俗成的知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容，這樣避免整合的隨意性。當(dāng)然各地教育部門可以組織有關(guān)專家對課程標(biāo)準(zhǔn)中的要求進(jìn)行初步的分解，制定相應(yīng)的教學(xué)指導(dǎo)意見或教學(xué)要求［21］，這些是對課程標(biāo)準(zhǔn)整合過程中重要的參考依據(jù)。

三是從核心素養(yǎng)解構(gòu)方面。首先是不是所有教學(xué)目標(biāo)都要從五個(gè)維度進(jìn)行解構(gòu)，是不是都要完整解構(gòu)成五個(gè)維度？答案是肯定的，有學(xué)者研究了三維目標(biāo)與化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的對應(yīng)關(guān)系，如圖4所示［22］，核心素養(yǎng)與三維目標(biāo)的非簡單一一對應(yīng)關(guān)系，也說明教師從核心素養(yǎng)角度生成教學(xué)目標(biāo)有利于對傳統(tǒng)三維目標(biāo)的落實(shí)，并且這種落實(shí)既不是對某些維度的忽視（如過程與方法），也不是對每個(gè)維度素養(yǎng)平均著力，而是聚焦培養(yǎng)關(guān)鍵、少數(shù)維度的核心素養(yǎng)；其次課程標(biāo)準(zhǔn)中對每個(gè)學(xué)科核心水平劃分成4個(gè)水平，在解構(gòu)中如何確定每個(gè)素養(yǎng)的水平？核心素養(yǎng)的水平劃分，影響評價(jià)目標(biāo)的制定與落實(shí)，也昭示其培養(yǎng)是漸進(jìn)式的，期望學(xué)生在高中學(xué)段結(jié)束都能達(dá)到最高水平。因此一般來說，教學(xué)內(nèi)容在前面的（如金屬及其化合物），在教學(xué)目標(biāo)生成中可以定為較低水平（1、2水平），教學(xué)內(nèi)容在后面的（如原電池），適宜定為較高水平（3、4水平）。后續(xù)還需要研究不同素養(yǎng)的水平、層面在不同教學(xué)內(nèi)容中的進(jìn)階，避免在具體教學(xué)中教師對核心素養(yǎng)水平判斷的隨意性。

圖4 化學(xué)三維目標(biāo)與化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的對應(yīng)關(guān)系圖

四是活動(dòng)序列形成方面。是不是有一定邏輯的、連續(xù)的教學(xué)活動(dòng)都可以成為序列？建議針對一個(gè)問題的活動(dòng)解決進(jìn)行深挖，這樣形成的活動(dòng)序列，有利于學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)。而相反用幾個(gè)相對獨(dú)立的活動(dòng)，通過銜接語看似流暢地銜接在一起，實(shí)則不利于問題解決的深化。不宜作為活動(dòng)序列中主線的教學(xué)目標(biāo)，可以在活動(dòng)序列中通過材料拓展內(nèi)容教學(xué)來附帶完成。例如“硝酸”教學(xué)就可以選取“創(chuàng)設(shè)情境、認(rèn)識(shí)硝酸；構(gòu)建模型、探究硝酸；關(guān)注發(fā)展、贊賞化學(xué)”三個(gè)活動(dòng)作為基本的活動(dòng)序列。另外這種活動(dòng)雖然是基于STSE相關(guān)的簡單包裝，但活動(dòng)一定要以問題為導(dǎo)向，將學(xué)生的實(shí)踐（實(shí)驗(yàn)）活動(dòng)和思維活動(dòng)蘊(yùn)含其中。

雖然教學(xué)必然存在師生交往的活動(dòng)，但是將活動(dòng)作為教學(xué)目標(biāo)的生成要素，有利于將“素養(yǎng)為本”的教學(xué)目標(biāo)落在實(shí)處。這樣模式下的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，也符合其教學(xué)情境的評價(jià)指標(biāo)。［23］教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成與評價(jià)要從教學(xué)活動(dòng)開展過程中來實(shí)現(xiàn)，目標(biāo)的生成要體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落地要求，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要以學(xué)生為主體，基于學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)。將學(xué)生熟悉的經(jīng)典活動(dòng)作為以素養(yǎng)為本的教學(xué)目標(biāo)生成起點(diǎn)，是研究學(xué)科教學(xué)層面核心素養(yǎng)如何落地的一種很好的模式。