張衛(wèi)華

摘 要：為了培養(yǎng)小學生的寫作能力，在小學語文教學中可以引導學生關(guān)注典型的文體，如故事、說明文等，引導學生探究、體驗這些文體的特征，并在對故事或說明對象的深度感知中，生成寫作動機，進而培養(yǎng)寫作能力，獲得優(yōu)秀習作。在《草船借箭》一文教學中，引導學生分析得出故事線索及特征，然后去重現(xiàn)文本，再嘗試基于線索去創(chuàng)作，能夠有效培養(yǎng)學生的寫作意識與能力。

關(guān)鍵詞：小學語文;文體特征;寫作教學

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）07B-0093-02

小學語文教學中，要想促進學生寫作能力的提升，從而讓學生寫出佳作，一個重要的思路就是讓學生了解文體的奧秘，能夠在模仿之后進行創(chuàng)新。對教師而言，引導學生走向典型文體，向?qū)W生“解密”這些文體的奧秘，就是一條重要的指導學生習作的途徑。

這里包含兩個學習過程：一是對已有文體的解密過程，引導學生準確認識這些文體特征與要素;二是模仿寫作及在此基礎(chǔ)上的創(chuàng)新，這是學生的寫作能力得以提升的過程，也是學生習作生成的過程。下面談?wù)劰P者在此思路下進行的習作教學。

一、引導學生探究典型文體奧秘

解密文體奧秘的本質(zhì)，在于讓學生認識一些重要文體的特點，認識創(chuàng)作這些文體時應(yīng)當遵循的基本思路。這實際上是以讀促寫思路的具體演繹，研究表明，要從閱讀中學到寫作的方法，做到以讀促寫，必須有意識地從寫作角度研讀文本，這樣才能弄清課文或范文生成的奧秘。這里有一個重要的思路，那就是站在寫作的角度研讀文本。我們都知道，文本解讀的視角是多元的，對文本進行多元解讀的目的并不完全是為了寫作，但對于小學語文中的寫作教學而言，站在寫作的角度研讀文本，卻是一條重要的促進學生寫作水平提升的途徑。下面通過一則例子說明。

在《草船借箭》這一課的教學中，筆者思考如果站在培養(yǎng)學生寫作能力的角度去教學，應(yīng)當如何設(shè)計本課的教學。幾經(jīng)思考，筆者以為本課的教學可以分成兩個層面：一是基于學生的興趣需要，跟學生一起分析故事情節(jié)，感受諸葛亮的智慧，進而培養(yǎng)學生閱讀名著的意識。二是基于故事展開的線索，引導學生把握故事這一文本的奧秘，以對寫作形成潛移默化的積極影響。從學生學習角度來看，這樣的設(shè)計實際上互為依靠，沒有學生對課文及故事情節(jié)產(chǎn)生學習興趣，就不可能有動力跟隨老師分析故事細節(jié)與文體奧秘，而沒有對故事文本奧秘的理解，學生對課文的學習又難免膚淺。

在教學中，筆者向?qū)W生介紹，這篇文章是四大名著中《三國演義》里的經(jīng)典故事，然后提出問題：這個故事之所以吸引我們，你認為關(guān)鍵在哪里呢？學生的直接回答當然是故事情節(jié)。在此基礎(chǔ)上筆者引導學生思考：與其說是故事中的諸葛亮聰明，不如說故事的創(chuàng)作者聰明，大家說是不是這樣呢？

在這個問題讓學生思考片刻，讓學生理解筆者這句話的含義，并能夠認同這一觀點，實際上學生確實能夠認同，有學生說“每一個精彩的故事后面，都有一個厲害的作者。就如同我們喜歡《流浪地球》，實際上是因為劉慈欣寫得好”。在大家認同這個學生的觀點之后，筆者再進行了文體解密，具體分成這樣幾個環(huán)節(jié)：一是讓學生通過閱讀并精簡文字，認識故事展開的線索;二是根據(jù)總結(jié)的線索，回過頭來思考故事是通過哪些人物的哪些語言讓故事情節(jié)變得更加豐滿的;三是如果讓你根據(jù)線索創(chuàng)作草船借箭的故事，你會如何創(chuàng)作？

在這幾個環(huán)節(jié)，學生形成的認識有：故事可以扣住“借”字形成線索，從為什么借，到為借做準備，再到實施草船借箭;故事中的主要人物當然是諸葛亮，其次就是周瑜和魯肅，主要語言來自諸葛亮與周、魯?shù)膶υ挘饕楣?jié)是諸葛亮對借箭準備的描述，以及借箭過程中的細節(jié)等。解決了這兩個問題，學生大腦中也就有了關(guān)于這個故事的清晰線索與細節(jié)了解，如同知道了樹干與樹枝、樹葉的位置，大腦中關(guān)于整個故事的情節(jié)就如同一棵樹那樣立體。

二、指導學生經(jīng)歷習作創(chuàng)作過程

知道了故事文體的奧秘，下面的重點工作就是指導學生進行寫作。這個過程，可以依托上面設(shè)計的第三個環(huán)節(jié)來進行。

讓學生在尋找到故事線索之后，用自己的想象改編原來的故事，這是基于原來文本進行的創(chuàng)新。學生自然要思考：我如何才能想出一個更好的“借”的故事情節(jié)呢？小學生在面對這樣的故事線索時，在對原來的故事情節(jié)有了感知時，常常容易刺激想象力。比如說，就有學生進行了這樣的創(chuàng)作：諸葛亮看透了周瑜的詭計，但他之所以答應(yīng)，是因為胸有成竹，不過他需要幫忙，但同時又不能讓幫忙的人透露他的辦法。于是，他看中了忠厚老實的魯肅，在魯肅的幫助下，他第一天請軍士喝開工酒，第三天請軍士喝收工酒，但一根箭都沒有造出來。有人把這個消息報告給周瑜，周瑜也看得稀里糊涂。到第三天晚上，才有了動靜，一干人等沿江而下，到了曹營前一陣詐呼，曹操大驚，萬箭齊發(fā)，于是任務(wù)完成了。

這個情節(jié)雖然與原來差不多，但一方面學生在用自己的語言組織文章內(nèi)容，另一方面又加了一些細節(jié)，算是有意義的創(chuàng)作。

當然還有一些學生比較有趣，說諸葛亮買通曹軍看管軍械的頭目，然后把箭偷回來了，于是別的同學稱他改變了主題，不是“借”箭而是“偷”箭;也有學生說，諸葛亮讓劉備從家里送過來十萬支箭;還有學生說諸葛亮改進了普通的箭，設(shè)計了“多箭頭”的箭，可以以一當百（是受多彈頭導彈知識的影響）……

實踐表明，當學生大腦中有了思路時，他們寫作起來往往比較順利，再也沒有了往日埋頭苦想的情形。一般來說，準確把握文體特征，是促進學生有效表達的基礎(chǔ)。小學語文教材中選編了很多不同文體的精美文章，通常認為在教學過程中，教師不必告訴學生這是一篇什么文體的文章，但作為執(zhí)教者自己一定要知道。每一種文體，它的結(jié)構(gòu)、語言、表現(xiàn)手法都有鮮明的特點，只有準確把握這些特點，才能把握住課文呈現(xiàn)出來的價值與文字魅力，從而促進學生有效表達。

三、評價驅(qū)動從“模仿”走向“創(chuàng)新”

需要提醒的是，當學生有了寫作思路之后，教師要允許學生出現(xiàn)一些所謂的低級錯誤，不能因為錯字、病句而影響學生對寫作思路的構(gòu)思。這實際上涉及對學生寫作的評價問題。

《小學語文課程標準》提出“教材選文要具有典范性，文質(zhì)兼美，富有文化內(nèi)涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習”的要求，還在“評價建議”中提出，“應(yīng)注意考查對內(nèi)容的理解和文體的把握”。筆者以為其中的邏輯是，引導學生基于對重點文體特征的把握，模仿與創(chuàng)新，這個過程中教師的評價要能抓住主要矛盾，即學生寫作思路這一前提，先通過積極的評價肯定學生的寫作思路，確認學生大腦中有思考之物，其后才是努力推動學生將腦中之物變成筆下之言。

此過程中的評價作用至關(guān)重要，小學生的學習動力包括寫作動力，很大程度上受教師的評價影響，一個積極的評價能夠給他們提供長時間的動力。而基于小學生的認知特點，肯定他們在“模仿寫作”中的表現(xiàn)，鼓勵他們向“創(chuàng)新寫作”邁進，一定是有效的寫作評價思路。

總之，引導學生關(guān)注重要文體，一同體驗探究這些文體特征的奧秘過程，就可以激發(fā)學生的寫作動機，并在模仿、創(chuàng)新中生成寫作能力，形成優(yōu)秀習作。小學語文教學中面向?qū)W生的寫作能力提升，需要建立這樣的習作教學思路。

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