李健

摘要

思辨性閱讀指導(dǎo)是實(shí)現(xiàn)“整本書(shū)閱讀” 教學(xué)深化的最有效的途徑。結(jié)合《邊城》整本書(shū)閱讀教學(xué)，例談在學(xué)生初讀狀態(tài)下、教師讀中推進(jìn)和學(xué)生讀后分享三個(gè)階段中，運(yùn)用思辨性閱讀理念具體指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“整本書(shū)閱讀” 。

關(guān)鍵詞

思辨性閱讀 整本書(shū)閱讀 《邊城》

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）在實(shí)施建議中將讀整本書(shū)上升到了課程標(biāo)準(zhǔn)的層面。但是學(xué)生對(duì)經(jīng)典名著整本書(shū)閱讀缺少持續(xù)力，呈現(xiàn)出了斷章式、膚淺性的閱讀特點(diǎn)。如何深化名著“整本書(shū)閱讀”的教學(xué)呢？下面以《邊城》整本書(shū)教學(xué)為例，談?wù)勛约哼\(yùn)用思辨性閱讀理念指導(dǎo)“整本書(shū)閱讀”教學(xué)的實(shí)踐與思考。

一、基于初讀體驗(yàn)，思辨內(nèi)容激趣，激發(fā)學(xué)生再深讀

對(duì)于一部經(jīng)典名著，學(xué)生在教師導(dǎo)讀前已經(jīng)通過(guò)若干方式對(duì)名著內(nèi)容有了初步了解，卻很少做到熟知的程度，而熟知名著內(nèi)容恰恰是“整本書(shū)閱讀”教學(xué)的起點(diǎn)?；诖?，我從小說(shuō)的主要事件和人物入手設(shè)計(jì)思辨問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生再閱讀，以期學(xué)生熟稔小說(shuō)內(nèi)容。

1.結(jié)合端午節(jié)描寫(xiě)梳理情節(jié)。

《邊城》敘事“弱情節(jié)化”，學(xué)生在初讀中對(duì)于情節(jié)的發(fā)展梳理存在著困難。能否從小說(shuō)的主要時(shí)間線索“端午節(jié)”入手，引導(dǎo)學(xué)生梳理小說(shuō)主要情節(jié)？結(jié)合這一思考，我設(shè)計(jì)如下思辨問(wèn)題進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動(dòng)：小說(shuō)主體事件是翠翠和儺送的愛(ài)情故事，作者為什么要從端午節(jié)寫(xiě)起？試結(jié)合端午節(jié)的描寫(xiě)，解讀翠翠和儺送的愛(ài)情過(guò)程。

這一問(wèn)題迅速引發(fā)了學(xué)生思考，他們以小組為單位再次走進(jìn)文本中，終于認(rèn)識(shí)到三次端午節(jié)是翠翠和儺送的愛(ài)情發(fā)展的三個(gè)階段。結(jié)合這一認(rèn)識(shí)，學(xué)生在“錘煉詞語(yǔ)，用精練語(yǔ)言表達(dá)”的要求下，于是有了下面精彩的概括：

①第一個(gè)端午節(jié)：邂逅儺送，萌發(fā)愛(ài)情;

②第二個(gè)端午節(jié)：擦肩天保，堅(jiān)守愛(ài)情;

③第三個(gè)端午節(jié)：再見(jiàn)儺送，考驗(yàn)愛(ài)情。

2.制作人物關(guān)系圖進(jìn)行導(dǎo)讀。

小說(shuō)圍繞愛(ài)情這一核心，有兩組人物關(guān)系。初讀后，學(xué)生大多能說(shuō)出以翠翠為中心的儺送、天保、老船夫和順順?biāo)膫€(gè)人物，而對(duì)于以翠翠母親為中心的另一組人物，學(xué)生在膚淺性閱讀的基礎(chǔ)上沒(méi)有發(fā)現(xiàn)。于是在導(dǎo)入課上，我設(shè)計(jì)了第二個(gè)環(huán)節(jié)——“制作以‘愛(ài)情為主題的人物關(guān)系圖”，引領(lǐng)學(xué)生再次深入閱讀作品。

在學(xué)生繪制時(shí)，我又適時(shí)拋出了一個(gè)思辨性的問(wèn)題：老船夫?qū)⒋浯渫懈督o楊馬兵是臨時(shí)之舉嗎？你是怎樣理解的？這一思辨性問(wèn)題讓學(xué)生再次走進(jìn)小說(shuō)，篩選與楊馬兵有關(guān)的敘述并進(jìn)行思考。最終，他們繪制出了以翠翠為核心人物的關(guān)系圖1和以翠翠母親為核心人物的關(guān)系圖2，成功地實(shí)現(xiàn)了熟知作品內(nèi)容的導(dǎo)讀目標(biāo)。

對(duì)于敘事類的文學(xué)經(jīng)典作品，教師需要立足于學(xué)生的初讀體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生思辨情節(jié)發(fā)生的順序和人物之間的相互關(guān)系，激發(fā)他們?cè)匍喿x的欲望，進(jìn)而達(dá)成深讀整本書(shū)的基礎(chǔ)——熟知文本內(nèi)容這一目標(biāo)。

二、立足章節(jié)整合，設(shè)計(jì)思辨主題，指導(dǎo)學(xué)生再探究

學(xué)生日常閱讀大多選擇單篇短章，對(duì)于整本書(shū)閱讀則缺乏方法。在《邊城》的整本書(shū)閱讀推進(jìn)中，我主要從以下三個(gè)角度設(shè)計(jì)思辨主題，在章節(jié)整合的基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生深入探究，進(jìn)行“整本書(shū)閱讀”深化教學(xué)。

1.推薦名家（作者）評(píng)論，思辨小說(shuō)主旨。

名家（作者）的評(píng)論是引導(dǎo)學(xué)生深入理解名著的一把最好的鑰匙，可讓學(xué)生的認(rèn)知與其碰撞，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入探究。學(xué)生原本淺顯的認(rèn)識(shí)會(huì)不斷深化，并獲得更深刻的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)。因此，我設(shè)計(jì)了如下思辨性主題：

有的讀者說(shuō)，小說(shuō)描繪的湘西是貧窮的、落后的、愚昧的。沈從文在《從文小說(shuō)習(xí)作選·代序》中則說(shuō)：“我要表現(xiàn)的本是一種‘人生的形式，一種‘優(yōu)美、健康、自然而又不悖乎人性的人生形式?！蹦愕目捶?？ 請(qǐng)結(jié)合小說(shuō)中相關(guān)情節(jié)加以闡述。

對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生結(jié)合自己的初讀體驗(yàn)，有的從交通方式的原始、生活空間的閉塞和等級(jí)地位的卑尊三個(gè)角度去說(shuō)服對(duì)方;有的則從生活環(huán)境的清新、民風(fēng)民俗的淳樸、人性人格的善良純樸和愛(ài)情的清純角度認(rèn)同作者的觀點(diǎn)。在我的點(diǎn)撥下，最終學(xué)生形成共識(shí)，體悟到“優(yōu)美、健康、自然”的深刻內(nèi)涵。

整合文本，與名家（作者）對(duì)話，學(xué)生會(huì)在思維碰撞后提升認(rèn)識(shí)，加深自己對(duì)文本的領(lǐng)悟。

2. 結(jié)合學(xué)生質(zhì)疑，思辨人物形象。

學(xué)生在初讀中，會(huì)產(chǎn)生許多極富價(jià)值的疑問(wèn)。這些疑問(wèn)，恰恰是我們深化整本書(shū)閱讀教學(xué)的著力點(diǎn)、提升點(diǎn)。

學(xué)生在初讀《邊城》時(shí)對(duì)翠翠形象的解讀存在著表層化的傾向，困惑為什么翠翠不敢大膽向儺送表白自己的愛(ài)慕之情;有一部分同學(xué)甚至將其與《駱駝祥子》中虎妞的愛(ài)情觀進(jìn)行比較，認(rèn)為翠翠是軟弱的，失去愛(ài)情無(wú)可厚非。結(jié)合學(xué)生質(zhì)疑，我設(shè)計(jì)了如下三個(gè)思辨性問(wèn)題：

①如何看待老船夫去世后翠翠不搬往順順家居住而是一個(gè)人擺渡？②翠翠若像虎妞那樣的性格，儺送是否仍舊對(duì)翠翠情有獨(dú)鐘？③翠翠如果大膽地去追求愛(ài)情，是否最后的結(jié)局就注定是皆大歡喜的呢？

三個(gè)問(wèn)題拋出后，課堂氣氛頓時(shí)活躍了起來(lái)。對(duì)于問(wèn)題①，一名學(xué)生表達(dá)的感悟是“翠翠不搬往順順家是因?yàn)樗龥](méi)有主見(jiàn)，聽(tīng)從了楊馬兵的勸說(shuō)。一個(gè)人擺渡是她沒(méi)有經(jīng)濟(jì)來(lái)源下的無(wú)奈之舉”。這一膚淺理解迅速引起了其他學(xué)生的辯駁。

生1：翠翠不是沒(méi)有主見(jiàn)。不去順順家而是繼續(xù)擺渡，翠翠比她母親更勇敢更堅(jiān)強(qiáng)，她懷著希望等待儺送的歸來(lái)，勇敢接受不幸命運(yùn)的挑戰(zhàn)。我感受到了翠翠柔中帶剛的美。（聽(tīng)到這個(gè)分析，我豎起了大拇指，學(xué)生也由衷地鼓起了掌。）

生2：翠翠堅(jiān)持一人擺渡，是對(duì)生活仍然充滿了希望，對(duì)愛(ài)情仍然充滿了憧憬。她沒(méi)有消沉，沒(méi)有頹廢，是在與命運(yùn)進(jìn)行著抗?fàn)?。這正是她堅(jiān)強(qiáng)而不柔弱的表現(xiàn)。（課堂上又響起了掌聲。）

聽(tīng)到生1、生2的感悟，我沒(méi)有再做總結(jié)點(diǎn)評(píng)，因?yàn)橐呀?jīng)不需要我去評(píng)價(jià)了。在問(wèn)題②上，學(xué)生經(jīng)過(guò)一番交流，最終也達(dá)成了共識(shí)：儺送愛(ài)上的是翠翠的清純與美麗、天真與善良、靦腆與羞澀;好吃懶做、潑辣精明、市儈氣濃的虎妞不是儺送的 “菜”。

在問(wèn)題③上，學(xué)生的理解依然出現(xiàn)了分歧，對(duì)于學(xué)生的觀點(diǎn)我沒(méi)有用對(duì)錯(cuò)加以評(píng)判。學(xué)生在思辨問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下加深了對(duì)小說(shuō)的理解和體驗(yàn)，我怎能以我的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀感悟，以我的模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考呢？于是我總結(jié)道：千古風(fēng)流事，任由同學(xué)們?cè)u(píng)說(shuō)！我只記得結(jié)尾的一句話“這個(gè)人也許永遠(yuǎn)不回來(lái)了，也許 ‘明天 回來(lái)”，給學(xué)生留下了更多的思考空間。

3.借助自身閱讀，思辨藝術(shù)手法。

初中學(xué)生的閱讀喜好側(cè)重于了解名著的故事事件，很少著力于名著的藝術(shù)特色。名著導(dǎo)讀任務(wù)應(yīng)該是語(yǔ)用學(xué)習(xí)和人文浸潤(rùn)并重。作為成熟閱讀者的教師，必須借助自己對(duì)名著藝術(shù)手法的欣賞來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)用能力的提升。

在《邊城》的第三章中，作者對(duì)端午節(jié)的敘述從容流暢，韻味綿長(zhǎng)而動(dòng)人。于是，我結(jié)合自己的閱讀感悟進(jìn)行設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生精讀、思辨描寫(xiě)端午節(jié)的藝術(shù)手法。

在學(xué)生一番不同角度的賞析后，我總結(jié)道：沈從文先生極盡手法，運(yùn)用正面描寫(xiě)與側(cè)面描寫(xiě)相結(jié)合的手法、虛實(shí)結(jié)合的手法、蓄勢(shì)鋪墊的手法描繪兩個(gè)場(chǎng)景，體現(xiàn)出場(chǎng)景的熱鬧緊張，表現(xiàn)出湘西淳樸的民風(fēng)。

名著具有較高的藝術(shù)價(jià)值，是學(xué)生學(xué)習(xí)寫(xiě)作的經(jīng)典范文。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生思辨名著的寫(xiě)作藝術(shù)，汲取寫(xiě)作的豐富營(yíng)養(yǎng)，提升寫(xiě)作水平。如導(dǎo)讀《傅雷家書(shū)》時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思辨、學(xué)習(xí)結(jié)合景物描寫(xiě)進(jìn)行說(shuō)理的筆法，導(dǎo)讀《昆蟲(chóng)記》時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思辨、學(xué)習(xí)幽默詼諧的語(yǔ)言，導(dǎo)讀《水滸傳》時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思辨、學(xué)習(xí)抓住人物性格塑造人物形象的寫(xiě)法……

三、結(jié)合讀后分享，聚焦成果思辨，引領(lǐng)學(xué)生再生成

讀后展示、分享成果是“整本書(shū)閱讀”深化的不可或缺的實(shí)施策略，但更需要教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新的閱讀方向，找到新的閱讀能力生長(zhǎng)點(diǎn)。

在《邊城》的讀后分享課中，我指導(dǎo)學(xué)生制作主題為“美在《邊城》”的手抄報(bào)，撰寫(xiě)主題為“品悟那一份憂傷”的讀書(shū)心得，各評(píng)出10份優(yōu)秀手抄報(bào)和讀書(shū)心得打印裝訂成冊(cè)作為閱讀成果。但是，整本書(shū)的閱讀不能以階段性成果的產(chǎn)生而終止，結(jié)合學(xué)生的閱讀成果。我迅速將其轉(zhuǎn)化為再生成的起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生再次思辨，促進(jìn)閱讀再生成。

1.二十個(gè)世紀(jì)三四十年代，湘西是貧窮、落后、愚昧的，作者為什么進(jìn)行美好的虛構(gòu)來(lái)創(chuàng)造藝術(shù)化、詩(shī)意化的湘西？

2.沈從文傾其心血，極力構(gòu)筑人性的希臘小廟，但“只恐雙溪舴艋舟，載不動(dòng)許多愁”，小說(shuō)是怎樣利用矛盾來(lái)表現(xiàn)作者的這份憂傷之情的？

我設(shè)計(jì)這兩個(gè)思辨性問(wèn)題的目的也是為了引導(dǎo)學(xué)生對(duì)名著的主旨和藝術(shù)手法進(jìn)行整體的思辨，深入理解作者的寫(xiě)作意圖，學(xué)習(xí)借鑒作者將人的生與死、愛(ài)情與親情、理想與現(xiàn)實(shí)進(jìn)行組合以制造矛盾的手法。

在日常的教學(xué)中，許多教師將“整本書(shū)閱讀”教學(xué)終結(jié)在了成果分享階段，平面化地靜態(tài)展示學(xué)生的閱讀成果，導(dǎo)致學(xué)生不再閱讀，也不再生成。事實(shí)上，整本書(shū)的閱讀沒(méi)有終點(diǎn)，教師應(yīng)用思辨性問(wèn)題持續(xù)發(fā)力，讓學(xué)生不斷有新發(fā)現(xiàn)、新生成、新建構(gòu)。

（作者單位：江蘇省連云港市贛榆實(shí)驗(yàn)中學(xué)）

本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度初中專項(xiàng)重點(diǎn)自籌課題“基于思辨性閱讀的初中名著閱讀教學(xué)深化研究”（課題編號(hào)：E-b/2015/04）研究成果之一。