牟 靜，趙鍇文，雍 燕

(江蘇省常州技師學(xué)院，江蘇 常州 213032)

0 引言

五年制高職是高等職業(yè)教育的一種形式，招收應(yīng)屆初中畢業(yè)生，學(xué)制五年，畢業(yè)后發(fā)省教育廳驗(yàn)印的大專文憑。隨著社會經(jīng)濟(jì)和科技的快速發(fā)展，在經(jīng)濟(jì)大環(huán)境的影響下，企業(yè)對技術(shù)應(yīng)用型人才的需求達(dá)到了前所未有的水平。特別是在一些發(fā)展中國家，應(yīng)用型人才在國家發(fā)展中發(fā)揮著不可或缺的作用。因此，對職業(yè)教育的發(fā)展提出了更加緊迫的要求。學(xué)生管理作為五年制高職教育人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容，如何優(yōu)化現(xiàn)有的管理模式，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，尤其是提高學(xué)生的技能水平，對五年制高職教育的辦學(xué)效果起著非常關(guān)鍵的作用。多元智能理論認(rèn)為，每個人都具有八種智的潛力，每一種智能都按照自己的方式運(yùn)作，為開展個性化教育提供了可能。為此，本文擬從多元智能理論的視角，構(gòu)建五年制高職教育學(xué)生管理模式的途徑和路徑，著力推進(jìn)學(xué)生的能力培養(yǎng)，為社會提供更多既具有扎實(shí)的專業(yè)技能，又能夠協(xié)作分享的全面性人才[1]。

1 五年制高職教育學(xué)生管理的現(xiàn)狀

五年制高職教育以高中階段為起點(diǎn)，有機(jī)地結(jié)合了中高等職業(yè)教育。學(xué)生進(jìn)校時多數(shù)尚未成年，具有很強(qiáng)的可塑性，教師對這部分學(xué)生教學(xué)時間長達(dá)五年，時間充足，足以用來培養(yǎng)他們的專業(yè)知識和專業(yè)能力。五年制高職學(xué)生年輕好動，具有很強(qiáng)的可塑性，這是技能學(xué)習(xí)的優(yōu)勢。但學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，自我控制能力差，阻礙了五年制高職教育學(xué)生管理的進(jìn)程，這些欠缺都增加了學(xué)生的管理難度[2]。

1.1 學(xué)生年齡偏小，自我約束能力差

五年制高職學(xué)生不同于傳統(tǒng)意義上的高職學(xué)生。他們沒有接受過系統(tǒng)的高中教育，大多數(shù)是16歲左右的初中畢業(yè)生，仍處于青春期后期，有些甚至處于叛逆期。他們辨別是非、自我控制和自律的能力較弱，容易受到外界干擾，缺乏對環(huán)境變化的適應(yīng)能力。在正常情況下，五年制高職學(xué)生可以對專業(yè)課程的含義有一個大致的了解，也可以在學(xué)校和教師的約束下制定實(shí)踐學(xué)習(xí)目標(biāo)，但學(xué)生往往難以堅(jiān)持執(zhí)行，經(jīng)常遇到一些困難就退縮不前。因此，實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標(biāo)需要一段適應(yīng)時間。

1.2 文化基礎(chǔ)薄弱，養(yǎng)成教育較差

在一定程度上，五年制高職學(xué)生不是學(xué)業(yè)成就的引領(lǐng)者，他們文化基礎(chǔ)較差。許多學(xué)生對學(xué)習(xí)的重要性認(rèn)識不足，學(xué)習(xí)態(tài)度不正確，沒有扎實(shí)的文化基礎(chǔ)。大多數(shù)學(xué)生懶惰、貪玩。他們經(jīng)常遲到、早退甚至不上課，更不愿意參與師生之間的互動。他們沒有高遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，辨別是非能力差，心態(tài)、心智尚不成熟，容易養(yǎng)成不良習(xí)慣。還有些學(xué)生道德和行為方面也存在缺陷，文明舉止和個人衛(wèi)生清潔方面做得不到位，甚至難以服從管理。

1.3 專業(yè)性培訓(xùn)少，管理上參差不齊

五年制高職學(xué)生管理人員缺少專業(yè)性的針對五年制學(xué)生的管理方面的培訓(xùn)，他們與三年制高職學(xué)生管理人員都處于同一個培訓(xùn)系統(tǒng)下，這給學(xué)生管理工作帶來困難。隨著學(xué)生數(shù)量的急劇膨脹，學(xué)生管理人員難以從繁忙的事務(wù)性工作中抽身去“回爐”學(xué)習(xí)，在管理學(xué)生時，他們采取的辦法有時無章可循。學(xué)校管理人員缺少專業(yè)的、最新的五年制高職學(xué)生教育管理的培訓(xùn)，不能從根本上了解管理對象的特性。在管理人員的概念中，三年就是五年的壓縮版，教育管理方式單一、呆板。

2 多元智能理論在五年制高職學(xué)生特點(diǎn)分析中的應(yīng)用

2.1 多元智能理論的內(nèi)涵

多元智能理論是由20世紀(jì)80年代哈佛大學(xué)教育學(xué)院的發(fā)展科學(xué)家霍華德·加德納(Howard Gardner)提出的。他認(rèn)為人類有八種智力潛能，每一種都以自己的方式運(yùn)作，并有自己的生物學(xué)基礎(chǔ)。這八種智力的潛力以不同的方式結(jié)合和應(yīng)用，從而形成不同人之間的智力差異，創(chuàng)造出各種天才、專家、表演者和運(yùn)動員[3]。加德納在自己的行為研究中不斷改進(jìn)多元智能理論，后來又增加了“存在智能”，形成了九個智能類別：語言智能，邏輯—數(shù)學(xué)智能，空間智能，肢體運(yùn)動，音樂智能，人際交往智能，內(nèi)省智能，自然認(rèn)知智能和存在智能[4]。

2.2 學(xué)生多元智能的差異比較

課題組設(shè)計(jì)了多元智能差異問卷，問卷分為兩個部分，共計(jì)86個題目。第一部分為被試的基本情況，計(jì)5個題目。第二部分為多元智能量表，其中又分為語言表達(dá)智能分量表、數(shù)理邏輯智能分量表、視覺空間智能分量表、音樂智能分量表、身體運(yùn)動智能分量表、人際關(guān)系智能分量表、自我內(nèi)省智能分量表、自然觀察智能分量表，每個分量表各10個題目，對所有題目進(jìn)行內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)，內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.981，各分量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)在0.865-0.924之間，表明該問卷穩(wěn)定可靠。2018年4—5月，以隨機(jī)抽樣原則，對江蘇省常州技師學(xué)院、常州市旅游商貿(mào)學(xué)校、常州市劉國鈞職業(yè)學(xué)校、常州市衛(wèi)生高等?？茖W(xué)校、江蘇省鹽城技師學(xué)院等5所中職院校的五年制高職學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)施測。共收回有效問卷2856份，其中男生1844人，占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的64.6%，女生1012人，占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的35.4%。年級分布為：一年級學(xué)生828人，占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的29%，二年級學(xué)生844人，占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的29.6%，三年級學(xué)生650人，占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的22.8%，四年級學(xué)生331人，占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的11.6%。五年級學(xué)生203人，占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的7.1%。家庭所在地分布為：來自城市的學(xué)生1314人，占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的46.0%，來自農(nóng)村的學(xué)生1542人，占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的54.0%。學(xué)生干部1011人，占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的35.4%，非學(xué)生干部1845人，占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的64.6%。來自低收入以下家庭982人，占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的34.4%，來自低收入家庭1181人，占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的41.4%，來自中等收入及以上家庭693人，占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的24.3%。(2018年1月25日，國家統(tǒng)計(jì)局發(fā)布《2018年全國時間利用調(diào)查公報》，其中指明“低收入群體是指調(diào)查對象月收入在2000元以下的群體；中等收入群體是指調(diào)查對象月收入在2000-5000元的群體；較高收入群體是指調(diào)查對象月收入在5000-10000元的群體；高收入群體是指調(diào)查對象月收入在1萬元以上的群體。”)

通過對獲取數(shù)據(jù)的分析，筆者發(fā)現(xiàn)不同性別、年齡、年級、家庭狀況等方面均有差異，以下列舉部分相關(guān)結(jié)論。

2.2.1 不同性別多元智能的差異分析

表1 不同性別多元智能的差異分析

從表1可以看出，在這項(xiàng)研究中，男孩在語言表達(dá)智能，數(shù)學(xué)邏輯智能，視覺空間智能，物理運(yùn)動智能，人際智能，自我內(nèi)省智能和自然觀察智能方面的得分顯著較高。根據(jù)一般經(jīng)驗(yàn)，女生在語言表達(dá)，音樂，人際關(guān)系，自我反省，自然觀察等方面應(yīng)該優(yōu)于男生。男生在數(shù)學(xué)邏輯，視覺空間，體育鍛煉等方面應(yīng)該比女生表現(xiàn)得更好。但在這項(xiàng)研究中，男生在多元智能的各個方面都有比女生更好的表現(xiàn)。

2.2.2 不同地域?qū)W生多元智能的差異分析

從表2可以看出，在本研究中，來自城市的學(xué)生在語言表達(dá)智能，數(shù)學(xué)邏輯智能，視覺空間智能，音樂智能，身體運(yùn)動智能，人際智能，自我內(nèi)省智能，自然觀察智能等方面，分?jǐn)?shù)明顯高于農(nóng)村學(xué)生。研究結(jié)果與當(dāng)前教育資源的分布和家庭教育的重要性密切相關(guān)。教育資源集中在城市，農(nóng)村地區(qū)獲得的教育資源非常有限。大多數(shù)農(nóng)村父母外出工作并關(guān)心孩子的教育。在材料相對稀缺的情況下，他們無法為子女提供更多更好的教育資源，也無法為兒童提供各種藝術(shù)班，特殊班和興趣班。他們無法全面提高農(nóng)村學(xué)生的能力和素質(zhì)。更多的是勉強(qiáng)完成義務(wù)教育的研究，各種情報的發(fā)展需要大量的教育和培訓(xùn)，這正是農(nóng)村學(xué)生所缺乏的。經(jīng)過多年的教育和培訓(xùn)，城市學(xué)生和農(nóng)村學(xué)生之間的差距越來越大，使城市學(xué)生在各種智能方面的優(yōu)勢更加明顯。

表2 不同地域?qū)W生多元智能的差異分析

2.2.3 不同年級學(xué)生的多元智能的差異分析

在對不同年級學(xué)生的多元智能的差異進(jìn)行分析之前，首先要對多元智能各分量表進(jìn)行總體方差差異分析，以了解不同年級學(xué)生的多元智能各分量表的總體方差是否具有顯著差異；然后對有差異的維度進(jìn)一步進(jìn)行多重比較，以了解在哪些年級學(xué)生存在顯著差異，為今后進(jìn)一步的研究明確方向和重點(diǎn)。從表3可知，多元智能各分量表的p>0.05，全部符合方差齊性檢驗(yàn)的要求，可以進(jìn)行方差分析。

表3 不同年級學(xué)生的多元智能方差齊性檢驗(yàn)

經(jīng)方差分析，表4發(fā)現(xiàn)不同年級學(xué)生在語言表達(dá)智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運(yùn)動智能、人際關(guān)系智能、自我內(nèi)省智能、自然觀察智能存在顯著差異。其中五年級學(xué)生在語言表達(dá)智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、身體運(yùn)動智能、人際關(guān)系智能、自我內(nèi)省智能、自然觀察智能等智能上的得分要顯著高于所有低年級學(xué)生的得分，二年級學(xué)生在視覺空間智能上的得分要顯著高于三年級學(xué)生的得分，五年級學(xué)生在音樂智能上的得分要顯著高于三年級和四年級學(xué)生的得分，一年級學(xué)生在人際關(guān)系智能上的得分要顯著高于三年級和四年級學(xué)生的得分。研究結(jié)果表明，個體智能的變化與教育年限有著密切聯(lián)系，受教育時間越長，個體接受的訓(xùn)練項(xiàng)目越豐富，也更為全面，智能的累積優(yōu)勢也更加明顯，等到畢業(yè)時，學(xué)生各方面智能都得到了極大的提升，使得畢業(yè)年級學(xué)生的智能得分要顯著高于低年級學(xué)生，這充分表明教育對個體能力素質(zhì)的促進(jìn)作用，也是對“學(xué)無止境”的完美詮釋。

表4 不同年級學(xué)生多元智能的方差分析

3 構(gòu)建基于多元智能理論的五年制高職教育學(xué)生管理模式的路徑

由上述所述可見，五年制高職學(xué)生，大多不適應(yīng)應(yīng)試教育模式。中考、高考的失敗加劇了他們的自卑感。但是，如果五年制高職教育的管理者和教育者能夠運(yùn)用多元智能理論，讓學(xué)生認(rèn)識到自己在現(xiàn)實(shí)生活中的優(yōu)勢，充分發(fā)揮自己獨(dú)特的優(yōu)勢和智慧，突破傳統(tǒng)偏見，突出自己的個性。讓每個學(xué)生建立學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮自己的職業(yè)技能，發(fā)揮優(yōu)勢，規(guī)避弱點(diǎn)，充分發(fā)揮自己獨(dú)特的智力優(yōu)勢。毫無疑問，多元智能理論將對職業(yè)教育的改革和發(fā)展產(chǎn)生不可估量的影響和促進(jìn)作用。

3.1 轉(zhuǎn)變服務(wù)理念，從“學(xué)業(yè)至上”到“學(xué)能至上”

在基于多元智能理論的研究中，大多數(shù)學(xué)者的研究的觀點(diǎn)，都有一個相似的基礎(chǔ)，即教育對象的平等性和多元性。給予五年制高職教育管理理念的啟示一是人才觀的建立，教師要堅(jiān)信每個學(xué)生都能成才，抱著這種觀念開展教育教學(xué)。尤其是對于“成績差的學(xué)生”，需要借助這樣的觀念，學(xué)校和老師應(yīng)該意識到人的智能是可以開發(fā)的，只是智能的強(qiáng)弱不一樣，沒有好壞之分。對具有特殊情況的學(xué)生，可以針對性地教學(xué)，盡可能地去開發(fā)學(xué)生的智能；二是對待學(xué)生要一視同仁，不能有“成績好的學(xué)生則是教學(xué)質(zhì)量好”的觀念。五年制高職教育的落腳點(diǎn)在于培養(yǎng)的“人”能否適應(yīng)企業(yè)的需要，能否解決企業(yè)的實(shí)際問題等，這也是對理論知識體現(xiàn)出的良好的實(shí)踐性。三是學(xué)生之間的智能一般不等，教師可以根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行分組教學(xué)，有時以任務(wù)的教學(xué)方法來開發(fā)學(xué)生的智力。服務(wù)理念需要轉(zhuǎn)變，要進(jìn)一步改變思維方式，削弱“以學(xué)校為本”和 “學(xué)業(yè)至上”的意識，提高“以學(xué)生為本”和“學(xué)能至上”的意識。更加注重成長環(huán)境對學(xué)生的智能發(fā)展的重要影響，為學(xué)生的智慧發(fā)展創(chuàng)造一個寬松的環(huán)境。充分考慮學(xué)生之間的差異，引導(dǎo)學(xué)生對自己做出客觀判斷，認(rèn)清自己的優(yōu)勢智能和弱勢智能，在發(fā)展優(yōu)勢智能的同時彌補(bǔ)弱項(xiàng)智能，得到全面發(fā)展[5]。

3.2 改革管理結(jié)構(gòu)，從“不熟悉”的輔導(dǎo)員到“熟悉”的班主任

在以往的學(xué)生管理結(jié)構(gòu)中，以輔導(dǎo)員為基礎(chǔ)的院系兩級管理是大多數(shù)學(xué)校采取的模式，這種管理的結(jié)構(gòu)呈扁平化，雖然在一定程度上解決了學(xué)生人數(shù)多的困境，但也帶來一些問題，如本應(yīng)該對學(xué)生個體情況最為了解的班主任在學(xué)生教育管理中缺位，管理的目標(biāo)和任務(wù)層層下解，不能落到實(shí)處；管理的對象往往變成了少數(shù)“精英”或“問題”學(xué)生，更多的學(xué)生個體享受不到教育管理的“紅利”。為此，在基于多元智能理論的五年制高職學(xué)生管理中，必須重新為最熟悉班級學(xué)生的班主任“賦能”、利用班主任的“先天”優(yōu)勢，重新成為培養(yǎng)學(xué)生多元智能的“主力軍”?？梢詮暮暧^、中觀和微觀三個層面改革管理結(jié)構(gòu)。在宏觀層面成立班主任工作委員會，由各系的優(yōu)秀班主任、學(xué)生處等管理部門組成，作為最高議事和決策機(jī)構(gòu)，制定出臺學(xué)生管理的頂層設(shè)計(jì)和路徑方法；在中觀層面成立班主任工作部，或?qū)W生處承擔(dān)起所有班級班主任的管理，打破原有院系之間的空間界限，統(tǒng)一下任務(wù)下指令階段性總結(jié)反饋；在微觀層面，可以借助先進(jìn)的互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)，開發(fā)相應(yīng)的工作軟件，為班主任的日常管理工作提供完備的智力支持。通過管理結(jié)構(gòu)的改革，減少管理的層級，實(shí)時了解并指導(dǎo)每一個學(xué)生個體發(fā)揮自身的潛能。

3.3 增強(qiáng)管理內(nèi)涵，從“基礎(chǔ)規(guī)范”到“系統(tǒng)拓展”

在多元智能理論的闡述中，智能是個體解決實(shí)際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力[6]。這個理論為高職教育的管理模式提供了很好的理論依據(jù)。首先，每個學(xué)生的智力具有一定的差異性，所以有必要明確教育目標(biāo)，因材施教，尤其是對于不同專業(yè)、不同年級的學(xué)生，根據(jù)專業(yè)的特性和學(xué)生智力的差異性，明確不同的教育目標(biāo)。如針對低中年級的學(xué)生，通過開展各類技能大賽的選拔訓(xùn)練、創(chuàng)新類活動等注重在空間智能和自然觀察智能方面的培養(yǎng)；針對高年級學(xué)生，通過開展更多的集體活動增強(qiáng)對學(xué)生在人際關(guān)系智能方面的培養(yǎng)。其次，教育內(nèi)容上更加注重實(shí)用性。美國的心理學(xué)家加德納認(rèn)為人和人之間在智能上有很大的差異，且都具有一定的發(fā)展空間，同時個體的發(fā)展和環(huán)境也有很大的關(guān)系。在課程的選擇上可以使用典型的案例進(jìn)行工作任務(wù)展現(xiàn)出未來工作中所需要的職業(yè)素養(yǎng)，使得學(xué)生在真實(shí)的環(huán)境中得到鍛煉，比如在教育的過程中“預(yù)設(shè)企業(yè)”，開展體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，通過企業(yè)走訪和座談實(shí)習(xí)的方式，將企業(yè)和崗位對人力的需求內(nèi)化到教育的內(nèi)容中。

3.4 創(chuàng)新管理方法，從“千篇一律”到“入腦入心”

多元智能理論認(rèn)為，智力是在特定文化背景下形成的解決問題的能力。 一個人的智能發(fā)展深受他所處的地域文化和社會文化的影響。他的智能表現(xiàn)不同，是在特定文化背景下形成的多元智能。以往的教育教學(xué)中往往只求“普惠”，形式和內(nèi)容“千篇一律”,實(shí)際效果卻容易“走過場”，導(dǎo)致校園文化對個體多元智能的發(fā)展難以“催化”，為此，五年制高職教育管理學(xué)生應(yīng)注重特色校園文化建設(shè)，營造多維度，包容性和可行性的校園文化，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，營造良好的自我管理氛圍。例如在開展第二課堂的活動中，依據(jù)多元智能理論，因材施教，男生可開設(shè)體育類、競技類、邏輯思維類為導(dǎo)向的第二課堂；女生可設(shè)立語言類、文娛類、研究類為導(dǎo)向的第二課堂，更大程度上發(fā)揮學(xué)生的特性，滿足學(xué)生的個性化需求。在開展勤工助學(xué)的活動中，可以根據(jù)城市與農(nóng)村孩子的智能差異，引導(dǎo)學(xué)生參與不同的勤工助學(xué)崗位，如鼓勵來自農(nóng)村的孩子參與電腦維修、辦公室助理等助學(xué)崗位；鼓勵城市的孩子也參與食堂清掃、學(xué)校一體化教室管理、學(xué)生宿舍管理等助學(xué)崗位。鼓勵女生和男生一起參與諸如后勤維修養(yǎng)護(hù)等和專業(yè)結(jié)合緊密的助學(xué)崗，為學(xué)生骨干提供更多“處長助理”這樣的促進(jìn)能力提高的崗位。

4 結(jié)語

五年制高職教育能夠滿足社會對于技術(shù)技能型人才的需要，它的出現(xiàn)填補(bǔ)了我國高等職業(yè)教育的短缺。多元智能理論的出現(xiàn)為五年制高職教育學(xué)生管理模式提供了新領(lǐng)域,對我國的五年制高職教育學(xué)生管理模式的構(gòu)建起到了積極的促進(jìn)作用。