摘要：教師在教學(xué)過程中有時(shí)遇到文言分離、脈絡(luò)不清、重難點(diǎn)不突出以及難以突出學(xué)生主體性等問題。將支架式教學(xué)引入初中古詩文教學(xué)中，通過教師為學(xué)生搭建教學(xué)支架，對(duì)于解決上述問題、建立有序高效課堂學(xué)習(xí)氛圍有著重要作用。

關(guān)鍵詞：支架式教學(xué);古詩文;課堂教學(xué)

隨著新課改的不斷深入，傳統(tǒng)古詩文教學(xué)模式的弊端逐漸顯現(xiàn)。古詩文枯燥、難理解，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)古詩文產(chǎn)生抵觸心理，使得課堂教學(xué)效果不佳。建構(gòu)高效古詩文教學(xué)課堂是師生的共同心愿。從支架式教學(xué)入手，教師利用自身所學(xué)為學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)域內(nèi)搭建可觸碰的教學(xué)支架，無疑是解決這一難題的良方。

一、支架式教學(xué)的概念及理論基礎(chǔ)

（一）支架式教學(xué)

建構(gòu)主義者在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上提出并強(qiáng)調(diào)支架式教學(xué)。根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)的理解提供一種概念模型框架?！?/p>

支架作為將要學(xué)習(xí)內(nèi)容的支撐，給學(xué)生以指導(dǎo)和牽引的作用。支架式教學(xué)使得學(xué)生能夠沿著學(xué)習(xí)支架一步步順勢(shì)而上，最終達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。筆者認(rèn)為這里的“支架”是教師利用所提取的學(xué)生已知的知識(shí)搭建起來的信息鏈，類似于美國(guó)教育心理學(xué)家奧蘇泊爾闡述的“先行組織者”策略，即學(xué)習(xí)是認(rèn)知同化的過程，是學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)與將學(xué)的新知識(shí)間發(fā)生聯(lián)系的過程。學(xué)生能否順利地學(xué)習(xí)新知識(shí)與其已有的知識(shí)有很大關(guān)系，已知知識(shí)與新學(xué)內(nèi)容間相關(guān)度越高，新知識(shí)便越容易被學(xué)生掌握。

（二）最近發(fā)展區(qū)

支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)源自于蘇聯(lián)心理學(xué)家、教育家維果斯基的社會(huì)文化理論和“最近發(fā)展區(qū)”理論。他發(fā)現(xiàn)兒童的發(fā)展水平有兩個(gè)層面，其一是現(xiàn)有能力可以獨(dú)立解決問題的能力，其二是在他人幫助下解決問題的能力。簡(jiǎn)單地說學(xué)生能夠自主解決的問題與學(xué)生需要他人幫助才能解決的問題之間的區(qū)域便是其最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生只有在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的學(xué)習(xí)才是有意義且易于完成的學(xué)習(xí)。

教師搭建的支架應(yīng)在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，超出學(xué)生的認(rèn)知水平的支架是徒勞的，而低于認(rèn)知水平的支架同樣無意義。所以，教師只有充分了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，才能夠針對(duì)現(xiàn)實(shí)學(xué)情搭建支架為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供幫助。

二、支架式教學(xué)在教材及學(xué)情分析中的應(yīng)用

（一）搭建背景支架，知人論世

“知人論世”是中國(guó)古代文論史上比較早的、至今仍然發(fā)揮重要作用的詩歌鑒賞方法之一。以執(zhí)教《小石潭記》一文為例，在學(xué)習(xí)文本之前，教師應(yīng)從作者柳宗元入手。柳宗元為“唐宋八大家”之一，課下注釋有其生平介紹，這些是學(xué)生已知的知識(shí)。教師在此處需要提供的是柳宗元參加政治革新運(yùn)動(dòng)失敗后被貶官的相關(guān)知識(shí)。為了將已有知識(shí)與新學(xué)知識(shí)間建立支架，教師可從柳宗元的詩《江雪》導(dǎo)入，由“孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”入手。“孤”和“獨(dú)”二字所體現(xiàn)的懷才不遇與本文貶官后的郁憤相聯(lián)系。由此，學(xué)生消除了對(duì)文言文學(xué)習(xí)的恐懼及對(duì)陌生文本的距離感。再回到文本介紹，《小石潭記》是部編版八年級(jí)下冊(cè)中的一篇文言文，是柳宗元著名的山水游記《永州八記》中的第四篇。柳宗元探訪永州山水以排解心中的苦悶。作者從不同角度描繪了小石潭的景物，著意渲染它幽深冷寂的氛圍，借景抒發(fā)其在貶官失意時(shí)悲涼的心境。至此，文章的背景支架便搭建起來，學(xué)生在閱讀文本前就已經(jīng)對(duì)文章內(nèi)容有了初步了解。

（二）搭建情感支架，奠定基調(diào)

在文本的介紹中學(xué)生已經(jīng)了解柳宗元是在被貶后寫出的《小石潭記》，但對(duì)于學(xué)生來說還是很難體會(huì)作者所要表達(dá)的情感，所以需要教師提供具體的故事來將學(xué)生帶入作者所處的情境中，使學(xué)生能夠感同身受。比如，介紹柳宗元本可以學(xué)陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”，但是其堅(jiān)持自己的政治抱負(fù)積極入世，才導(dǎo)致被貶。因此，本文的情感基調(diào)不是“樂”，而應(yīng)是“凄”。在游覽景物時(shí)作者表達(dá)的是一種“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心”的凄苦之情。作者的情感不是一汪平靜的潭水，而是隨著心境而起伏。教師由此搭建本文的情感支架，可以有效避免從“如鳴佩環(huán)，心樂之”到“凄神寒骨，悄愴幽邃”情感轉(zhuǎn)折落差之大給學(xué)生帶來的疑惑，為學(xué)生新知識(shí)的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

（三）搭建對(duì)話支架，了解學(xué)情

學(xué)情分析是為了掌握學(xué)生目前的知識(shí)狀況及發(fā)展水平，以便確定其最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而使得支架搭建有理可依。在課堂上教師判斷學(xué)生“在哪里”最簡(jiǎn)單的方式便是搭建對(duì)話支架，通過師生或生生間的平等、有效的對(duì)話使得教學(xué)有序展開。執(zhí)教《小石潭記》一文，教師為了了解學(xué)生對(duì)文學(xué)常識(shí)的掌握，可就“唐宋八大家”與學(xué)生展開對(duì)話。例如“說說他們是哪個(gè)朝代的，有哪些代表作？”再如，為了了解學(xué)生對(duì)“記”這一文體知識(shí)的掌握，可以生生間互動(dòng)，說說學(xué)過的課文中哪些是“記”，通過對(duì)話交流舉出實(shí)例，這樣的對(duì)話達(dá)到溫故而知新的效果，使得教師下一步教學(xué)“有理可依”。

三、支架式教學(xué)的古詩文課堂運(yùn)用策略

（一）誦讀支架為整體感知奠定基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)古詩文重要的一點(diǎn)就是要誦讀，感知文章的節(jié)奏和韻律，初步體會(huì)作者情感。但是在拿到一篇陌生的文言文時(shí)，學(xué)生難免存在誦讀障礙，字音、重音、節(jié)奏等難以把握。所以誦讀支架應(yīng)由這幾方面展開。首先是正音，學(xué)生可通過課下注釋自主學(xué)習(xí)，對(duì)于較難的或者有分歧的字音小組間的同學(xué)可以合作討論，再由教師明確正確讀音;其次是找重音，例如“從小丘西行百二十步，隔篁竹，聞水聲，如鳴佩環(huán)，心樂之。伐竹取道，下見小潭，水尤清冽”寫出作者發(fā)現(xiàn)小石潭的經(jīng)過，所以整體要讀得慢一些、輕一些，使學(xué)生在腦海中形成發(fā)現(xiàn)小石潭的過程，體會(huì)小石潭的幽靜美妙。其中動(dòng)詞“行”“聞”“伐”作為發(fā)現(xiàn)小石潭的目標(biāo)引領(lǐng)要重讀加以強(qiáng)調(diào)。最后是劃節(jié)奏，“青樹/翠蔓，蒙絡(luò)/搖綴，參差/披拂”描寫小石潭周圍景色用四字短語，節(jié)奏明快，兩字一停，讀時(shí)凸顯景物將藤蔓纏繞，隨風(fēng)飄搖的特點(diǎn)。誦讀支架的搭建，重音、節(jié)奏的明確，使學(xué)生在誦讀時(shí)感受抑揚(yáng)頓挫的節(jié)奏美，領(lǐng)會(huì)文章的韻律美，體會(huì)作者情感起伏波動(dòng)，為下一步深入學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

（二）語言文字支架為疏通文意排除障礙

語言文字的學(xué)習(xí)是疏通文意的基礎(chǔ)，學(xué)生在擁有一定的文言實(shí)詞、虛詞知識(shí)儲(chǔ)備的前提下，結(jié)合課下注釋，對(duì)于文章內(nèi)容能夠有大致的把握。教師需要做的是根據(jù)學(xué)生翻譯情況，及時(shí)對(duì)疑難句進(jìn)行講解，并進(jìn)行歸納強(qiáng)化搭建語言支架。如“從小丘西行百二十步”這里的“西”翻譯為“向西”，是一種名詞作狀語的用法?！叭詾榈住敝械摹耙詾椤笔恰坝谩鳛椤钡囊馑迹沤癞惲x。教師為學(xué)生搭建了語言文字支架，在重點(diǎn)字詞和關(guān)鍵句上提供支撐引導(dǎo)，在此基礎(chǔ)上學(xué)生再讀課文，找出依據(jù)，思考小石潭的特點(diǎn)。在師生共同探討后明確前3個(gè)自然段寫了景色優(yōu)美的小石潭，依據(jù)是“水尤清冽”“全石以為底”“青樹翠蔓”。通過支架的搭建完成積累文言字詞這一古詩文學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)，也疏通了文意，把握了文章內(nèi)容，知道作者在表述什么，離學(xué)生新目標(biāo)的完成又近了一步。

（三）問題支架為教學(xué)重點(diǎn)提供線索

設(shè)置問題在任何教學(xué)過程中都是必不可少的環(huán)節(jié)，教師層層設(shè)疑，指引學(xué)生層層答疑，步步提高。教師所提出問題的難度及拋出問題后給出的引導(dǎo)線索都是搭建問題支架需關(guān)注的要點(diǎn)。問題的難度需要立足于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，低于或高于最近發(fā)展區(qū)的提問都是無效的。問題的內(nèi)容要依據(jù)文章的重難點(diǎn)設(shè)置。比如將《小石潭記》的教學(xué)重難點(diǎn)設(shè)置為：疏通文意，理清思路，體會(huì)作者孤獨(dú)、悲涼的心境。那么在問題的設(shè)置上應(yīng)緊密圍繞“思路”和“心境”展開。教師可以將第一步問題設(shè)置為：設(shè)計(jì)一條游覽小石潭的導(dǎo)游路線，該問題支架的目的為讓學(xué)生理清寫景順序。第二步問題設(shè)置為：結(jié)合景點(diǎn)的特征（如亭臺(tái)廊閣）給所經(jīng)過的景點(diǎn)取名，此支架的目的為引導(dǎo)學(xué)生把握景物特點(diǎn)。第三步問題設(shè)計(jì)為：小組討論交流，在文中找出描寫作者心情的句子，發(fā)揮想象如果你是柳宗元置身不同的景點(diǎn)時(shí)的心情。這樣的搭建意在鍛煉學(xué)生思維能力，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者心境的變化。作者寄情山水是為了緩解被貶的抑郁之情，其在小石潭的這種歡樂是短暫的，一經(jīng)凄清環(huán)境的觸發(fā)，憂傷悲涼的心境便又流露了出來。

古詩文一直是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，教師在課堂教學(xué)中搭建適合的教學(xué)支架來調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提升其學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)師生共同建立高效、有序的目標(biāo)課堂。

作者簡(jiǎn)介：梁俊（1995—），女，安徽師范大學(xué)碩士研究生在讀，主研方向?yàn)檎Z文課程與教學(xué)論。