張德蘭 王海軍

人教版五年級下冊“語文園地七”強調(diào)“寫的時候，試著運用課文中一些寫人的方法，寫出他某一方面的特點”。筆者在寫作教學中以課文為例，引導學生向課本“借招”，取得了很好的效果。

一、學習課文選擇典型材料

教學五年級下冊《再見了，親人》后，為了讓學生掌握材料取舍方法，筆者引導學生思考：在車站給志愿軍戰(zhàn)士送行的人成千上萬，作者為什么卻只選擇了這三個看起來平平常常的人物？是否不夠全面？學生通過再次探究課文和交流討論，一致認為，大娘、小金花和大嫂這三個人物，分別代表了朝鮮的老人、孩子和中年人，是所有對中國志愿軍都懷有深情厚誼的朝鮮人民的縮影。從年齡層次和她們各自的感人事跡上看，都具有鮮明的典型意義。如果不加區(qū)別地把眾多的人物和事跡都雜糅進這篇文章中，就會讓人認為文章在堆砌材料，頭緒蕪雜，并且不夠典型突出。

當時正是“五一”結束的第一個周，筆者便讓學生回顧豐富多彩的節(jié)日生活并寫出來與老師、同學分享。對于剛剛結束的小長假生活，學生既感到興奮，又有些糾結。興奮的是，在這幾天的小長假中，自己經(jīng)歷的有趣、快樂、難忘的事實在太多了，可寫的材料太多;糾結的是，面對如此多的素材，到底該寫哪一件好呢？筆者讓學生分小組交流，推舉代表發(fā)言，但效果并不理想：學生想寫的事大多有三四件，而且都是泛泛而談，沒能將事情的經(jīng)過說清楚。這樣寫作，勢必會寫成記流水賬類作文。

針對這種情況，筆者引導學生參照《再見了，親人》的寫法，讓他們把自己覺得有意義的事情羅列在草稿紙上，很多學生瞬間就寫出來五六件甚至十來件。筆者讓他們把這些事件中自己最想與他人分享的兩三件挑出來打上鉤。大家斟酌再三，終于留下了兩三件事。對于這兩三件事情，筆者又進一步提醒學生，最好能夠體現(xiàn)出不同的類別，比如有學習方面的、居家生活方面的、外出參觀旅游方面、與小伙伴一起游戲和活動方面的，等等。要避免同一類事件的重復，如果出現(xiàn)了同屬一類的，就把其中的一件刪掉，再從余下的事件中補充一件。學生覺得很有道理，并按照《再見了，親人》中作者選取三類人物的寫法，也保留了三類他們認為最有價值、最有典型意義的材料。

二、學習課文詳略處理材料

《落花生》這篇課文以“花生”為關鍵詞，概括寫了“種花生”“收花生”“嘗花生”和“談花生”。在練筆環(huán)節(jié)，筆者引導學生思考：這四部分內(nèi)容，作者在的時候，詳略安排是否一致？哪些內(nèi)容寫得詳細，哪些內(nèi)容寫得簡略？學生再次通讀課文，很快發(fā)現(xiàn)前三部分都寫得很簡略，其中“種花生”“收花生”僅用了1個自然段，“吃花生”也是用了1個自然段，而“談花生”這一內(nèi)容在課文中用了13個段落。從“種花生”到“嘗花生”，這期間有幾個月的時間，作者僅寫了兩段內(nèi)容，寥寥數(shù)筆就交代完了，而“吃花生”只是發(fā)生在一個晚上、幾個小時之間的情節(jié)，作者卻用了絕大篇幅來敘述。于是筆者再次引導學生思考：作者為什么要這樣安排材料？

學生在進一步研讀課文、領會作者寫作意圖后認識到：因為課文題目雖然是“落花生”，但文章并非是向我們介紹如何“種花生”“收花生”這些常識，也不是想說明花生能夠做成很多種食品，味道很美，而是采用了借物喻人的方法。實際上通過談論花生的好處來探討做人的道理，所以“談花生”就是和文章的中心思想關系緊密、最能突出主題的部分，這一部分的內(nèi)容就寫得比較詳細，而其他部分屬于次要內(nèi)容，可一筆帶過。這樣就做到了詳略得當，中心思想更加集中鮮明，同時也避免了平分筆墨、主次不分的問題。

筆者順勢要求學生寫“自己敬佩的一個人”，對學生來說，這個題目還是比較好寫的。筆者首先讓他們從身邊眾多熟悉的人中間，選取一個自己心生敬佩的人。然后讓他們緊扣題目中“敬佩”這個關鍵詞來選擇材料。在學生所敬佩的人中間，很多人都具有多方面的優(yōu)點。有位男同學明確表示，他最敬佩的人就是班長梁曦元同學，梁曦元不僅學習成績很優(yōu)異，而且關心集體，熱心幫助同學，平時還喜歡拉小提琴，書法也很棒，是一個品學兼優(yōu)、全面發(fā)展的學生，是大家學習的榜樣。總之，梁曦元讓他敬佩的東西太多了，但是如果都不厭其煩地逐一敘述出來，平分筆墨地寫，篇幅就會很長。對于四年級的學生來說，記敘類的文章大多也就是寫一件事，內(nèi)容過多，勢必會面面俱到卻又面面不到，反而會使人物的性格特點不夠鮮明突出。但如果整篇作文只寫一件事情，顯然又不能夠全面地體現(xiàn)人物的特點，給人感覺其特點不夠全面。筆者便提醒學生選取其中最重要的一個方面，深入具體地寫出來，在此基礎上，再用較為簡單的筆墨順帶把寫作對象其他方面讓自己敬佩的地方寫出來，這樣就做到了詳略得當，疏密有度。果然，這位男生寫出的作文很精彩。

三、學習課文有序安排材料

學完《桂林山水》后，筆者引導學生思考：課文的題目叫“桂林山水”，而且開頭還用“桂林山水甲天下”這句話總起全文，可為什么課文中心部分的2、3自然段，卻先寫“水”后寫“山”呢？這樣安排材料順序，豈不是與文章的標題矛盾嗎？學生經(jīng)過深入的研讀和分析發(fā)現(xiàn)，安排好文章的寫景順序，既要考慮到作者觀察景物時的處所、方位，即觀察角度，又要符合人們認識事物的一般規(guī)律。《桂林山水》是以作者蕩舟漓江的游蹤為線索，它是全文作者觀察寫景的立腳點。作者的立足點是漓江上的一葉小舟，所以江水離他較近，首先被他攝入眼底，所以就先寫“水”后寫“山”，也符合景物觀察由近到遠、從低到高的一般規(guī)律，更加凸顯出“水”是“山”的倒影，“山”是“水”的點綴，山水交融，相得益彰。并非是作者隨意安排的結果。

弄清了這些，筆者將提前準備的練筆作文“讀《? ? ?》有感”板書出來。讀后感對學生來說還是有相當難度的，“讀”的部分，主要是用自己的語言把一篇文章或者一本書的內(nèi)容加以概括，這對于他們來說并不困難。但是“感”的部分，如何把自己的感想寫具體、寫清楚，有一定的層次感，卻有相當?shù)碾y度。很多同學要么是三言兩語，蜻蜓點水，寫不出自己的真情實感，要么是雜亂無章，沒有頭緒。

于是我提醒學生說，借鑒《桂林山水》安排材料順序的方法。學生進行了一番分析討論，一致認為，感想大多數(shù)也就圍繞三個方面來展開：一是對于這篇文章中的內(nèi)容情節(jié)，或者人物形象，或者寫作方法等方面的看法;二是聯(lián)想到其他相關的人物或者現(xiàn)象;三是學生由文中的人物或事件聯(lián)想到自身實際，形成一種對比，由此生發(fā)一定的感想。這樣由作品出發(fā)，拓展延伸開來，最終又回歸到自身，符合人們一般的思維習慣和認識規(guī)律。學生歸納出這樣的順序，很快就寫出了一篇篇很有思想和見解的讀后感。

教材無非是個例子。教師引導學生關注作者選擇、取舍材料的方法，將有助于學生借鑒名家“妙招”，進而提高文章的賞析能力和寫作水平。