孫婷

人類的發(fā)展與進步是在不斷地追問和探索中實現(xiàn)的，而教育的發(fā)展也離不開每個人的問題意識。問題是思維的源頭，是求知的原生力。只有教師善于思考，才能培養(yǎng)出有思考力的學生。教師的問題意識，是實現(xiàn)其專業(yè)成長的基石。

如何培養(yǎng)并提升教師的問題意識呢？筆者認為，一名優(yōu)秀的教師每堂課前要養(yǎng)成“三問”，即教什么、怎么教、為何教?；诮滩?、學情，及時自我反思學習，才能不斷提升自我，實現(xiàn)專業(yè)成長。

一、敢于質疑教材，明確“教什么”

教材提供的是為培養(yǎng)學生達到某一階段的素養(yǎng)水平，集編者們的智慧而編寫的教學素材，具有豐富的學習價值。但是教學與學習都是追求創(chuàng)造性的，如果能更有效地達成教學目標、培養(yǎng)學生的能力素養(yǎng)，我們更提倡教師創(chuàng)造性地使用教材。教師在教學之前應先讀懂教材，讀懂編者的意圖，明確這節(jié)課到底教的是什么，不要被教材牽著鼻子走。

如“認識負數(shù)”一課，教材一般都是從溫度計的認識來引入教學，即以“零下幾度”來引出負數(shù)。這樣做，似乎已經(jīng)成為不可替代的經(jīng)典。但教學負數(shù)一定是從溫度計的認識開始嗎？認真查閱資料后，不難發(fā)現(xiàn)，正數(shù)與負數(shù)，它們的本質屬性與溫度沒有關系，而是表示一對意義相反的量。因此，弄清什么是“意義相反”，這才是掌握負數(shù)概念的關鍵。

張奠宙教授在《多多注意數(shù)學本質的揭示——剖析“用溫度計引入負數(shù)”的優(yōu)缺點》一文中指出：“引入負數(shù)，一開始就要明確提出‘意義相反的量的概念?！睖囟饶Ｐ褪侨藶橹圃斐鲐摂?shù)的，因為人為規(guī)定了水的結冰點為零攝氏度，所以才有了零上與零下之分，這個不大容易把握。因此，負數(shù)應從“自然意義上的相反”來引入更為妥當。如收入與支出模型，收入100元與支出100元是可以互相抵消的，是自然意義的相反，學生很好理解，這也符合我國古代史料中“收入為正，支出為負”的含義。另外，游戲或比賽中的輸與贏，企業(yè)的盈利與虧損，這些也是具有“意義相反”自然意義的動態(tài)模型，0是它們的平衡點，用來引入負數(shù)也是很好的素材。負數(shù)的學習對于數(shù)的認知是一次飛躍，是對學生數(shù)系知識的擴充，也是學生數(shù)感培養(yǎng)的一個關鍵點。所以第一次接觸負數(shù)，就應該提供給學生能夠準確感知與體會的素材，才能為學生數(shù)感的逐漸豐滿鋪墊正確的底色。

質疑教材，并不是不相信教材，而是教師要在領悟教材目標的基礎上，有自己的思考，提出疑惑，明確教什么，選擇性使用教材，并大膽創(chuàng)新，敢于實踐。

二、準確把握學情，厘清“怎么教”

學生是學習的主體，是有思想行為、主動性的人。觀察人類的不同階段，將嬰兒比作白紙，你畫給他什么，他就是什么。幼兒園的孩子對教師描述的任何事物都抱有很大的好奇心，對什么都感興趣，這是因為他們頭腦中存儲的信息量少，想知道的事物很多。而到了學生時代，有時教師就發(fā)現(xiàn)，課堂上學生提不起學習興趣。學生課后表示，教師講的這些他們都懂得，沒什么挑戰(zhàn)性，只能配合教師上完課。這種現(xiàn)象必須引起教師們的關注。隨著時代的變遷、信息技術的發(fā)展，現(xiàn)在的學生獲取知識的渠道已經(jīng)是多樣化了，不再是單純的只能從課堂上才能學到知識了。這就要求教師準確把握學情，摸清學生已經(jīng)“有什么”了，找到學生的“最近發(fā)展區(qū)”，明確學生“要什么”，從而厘清這節(jié)課應該“怎么教”。

要確立學生的最近發(fā)展區(qū)，前提是要通過測探了解學生的現(xiàn)有水平。羅鳴亮老師曾分享了他執(zhí)教“認識長方體的體積”一課的案例。在課剛開始，便有不少學生直接說出：“長方體的體積就等于長×寬×高。”原來他們有的是在校外輔導機構學過，有的是在網(wǎng)絡上看到的，有的則是家長提前教的。新課還沒正式開始，學生就都懂了，難道這節(jié)課不用上了嗎？如果要繼續(xù)上，應該怎么教呢？數(shù)學是一門理性學科，所有的知識背后都有一定的道理，學生不但要知其然，還應知其所以然。這時，學生的現(xiàn)有水平只是停留在長方體體積公式的記憶與背誦層面，對這一知識的形成過程并沒有深入探究。這便是一個很好的教學切入點，于是羅老師拋出問題：“那你們知道長方體的體積為什么等于長×寬×高嗎？你怎么證明呢？”針對這個問題，學生無法馬上回答，最后通過畫圖、計算、實驗操作等多種方法，證明了長方體的體積確實等于長×寬×高。同時，也發(fā)現(xiàn)體積計算的原理是在探究其中有多少個體積單位，這與測量長度、面積的道理是一樣的，都是在計算有多少個度量單位，最后推導得出計算公式，實現(xiàn)知識的融會貫通，形成正確的知識體系。

數(shù)學課怎么教學生才喜歡呢？應該教學生所不知道的。在學生已有知識經(jīng)驗的基礎上，精心設計大問題，讓學生成為學習主體，引導他們進行深度探究，幫助學生把知識學通透，教師教得輕松，卻教得深刻。

三、善于反思學習，悟透“為何教”

反思是教師問題意識提升的重要基礎。我國著名心理學家林崇德教授提出“優(yōu)秀教師=教學過程+反思”的成長公式。知人者智，自知者明。一名優(yōu)秀的教師，應經(jīng)常反思自己的課堂，思考“為何教”。

如“認識平行四邊形”一課，一位教師在教學四邊形的不穩(wěn)定性特性時，也預設了制作平行四邊形的框架和三角形的框架，讓學生動手拉一拉，學生馬上發(fā)現(xiàn)三角形的框架不會變形，而四邊形的框架一拉就變扁了，也就是變形了。當時有一個學生質疑：“我家墻上有一個平行四邊形的木板裝飾畫，我取下來玩了幾次，怎么拉也不變形，這又該怎么解釋呢？”課堂上這一生成是教師預想不到的，學生所說的這種現(xiàn)象，似乎與平行四邊形的不穩(wěn)定性相矛盾。

實際上這是一種“非預設生成”，也就是學生打亂了教師的預設。這時，我們應該反思，這與我們的預設是否有關？我們?yōu)楹芜@樣教？三角形的穩(wěn)定性與平行四邊形的不穩(wěn)定性一定是通過動手拉框架模型才能體現(xiàn)嗎？驗證知識的方法是多樣化的，不能局限于某種思維定勢，應從知識的本質入手，鼓勵學生發(fā)散思維，找到正確的解題思路。

剖析三角形的特性，很重要的一點是它的唯一性，也就是三角形的三條邊長度固定不變時，不管怎么圍，都只能圍出一種形狀的三角形，這也就是三角形的穩(wěn)定性。而平行四邊形恰恰相反，它的四條邊長度固定不變時，仍然能圍出多種不同形狀的四邊形，高的、扁的、長的等等，這體現(xiàn)了平行四邊形的不穩(wěn)定性。因此教師在教學中，可以把三角形、平行四邊形框架模型的邊拆下來，讓學生重新圍一圍，就能準確地體會到它們的特性了，同時也培養(yǎng)了學生從多方面、多角度思考問題的良好思維習慣。

反思即成長，教學遇到困惑時，要及時反思，剖析知識的本質，調整教學策略，多思考“為何教”，才能不斷提升自我，讓教學更有效。

新課改下的數(shù)學課堂迫切需要提升教師的問題意識。教師的問題意識有多濃厚，賦予學生潛在的思考空間就有多廣闊。問中之道，師之利器。用好這把“利器”，數(shù)學教學才能觸及學生的心靈，讓學習真正發(fā)生，讓教學更有深度。

（作者單位：福建省福安市實驗小學陽泉校區(qū)）