林其雨

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)小學(xué)閱讀教學(xué)內(nèi)容游弋于語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)與能力、人文思想教育以及文章寫(xiě)作教學(xué)之中，并以之取代小學(xué)閱讀教學(xué)本體內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生閱讀能力、閱讀素養(yǎng)難以得到有效培養(yǎng)與提高，直接體現(xiàn)為學(xué)生閱讀速度慢、閱讀思維能力弱、閱讀理解缺乏深度。多個(gè)國(guó)際閱讀素養(yǎng)研究組織都將閱讀能力視作學(xué)習(xí)能力，閱讀能力是直接影響學(xué)生未來(lái)學(xué)習(xí)、生活、生存品質(zhì)的核心能力。

PIRLS（Progress in International Reading Liter-acy Study，國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目）作為國(guó)際教育成就評(píng)估協(xié)會(huì)（IEA）主辦的國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目，是針對(duì)全球小學(xué)四年級(jí)九歲兒童進(jìn)行的一項(xiàng)閱讀素養(yǎng)測(cè)試，是當(dāng)今全球最具影響力的小學(xué)生閱讀素養(yǎng)研究項(xiàng)目，已然成為全球閱讀教學(xué)風(fēng)向標(biāo)，引領(lǐng)著各個(gè)國(guó)家、地區(qū)的小學(xué)閱讀教學(xué)改革。分析與研究PIRLS，對(duì)我國(guó)小學(xué)閱讀教學(xué)內(nèi)容建設(shè)有著重要的啟發(fā)與借鑒意義。

一、聚焦閱讀素養(yǎng)，明晰教學(xué)內(nèi)容

“閱讀素養(yǎng)”作為PIRLS閱讀評(píng)價(jià)的核心概念，PIRLS2001對(duì)其作出這樣的界定：“理解與運(yùn)用社會(huì)需要的或個(gè)人認(rèn)為有價(jià)值的書(shū)面語(yǔ)言形式的能力，年輕的閱讀者能夠從各種文本中建構(gòu)意義，通過(guò)閱讀進(jìn)行學(xué)習(xí)、參與閱讀者群體并獲得樂(lè)趣。”P(pán)IRLS強(qiáng)調(diào)“閱讀素養(yǎng)”是閱讀者所必須具備的基于書(shū)面語(yǔ)言的讀寫(xiě)一體化能力，強(qiáng)調(diào)閱讀過(guò)程是學(xué)生與文本互動(dòng)，并從文本中建構(gòu)意義的過(guò)程，而非文本固有意義的被動(dòng)理解與接受，其價(jià)值指向通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)，通過(guò)閱讀獲得樂(lè)趣。PIRLS2006將“參與閱讀者群體并獲得樂(lè)趣”調(diào)整為“參與學(xué)校和日常生活中的閱讀者群體并獲得樂(lè)趣”，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校、家庭、社會(huì)閱讀共同體對(duì)促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)形成的重要性，能力、素養(yǎng)的形成是學(xué)校、家庭、社會(huì)“三位一體”合力作用的結(jié)果。PIRLS2016閱讀素養(yǎng)將“年輕的閱讀者”調(diào)整為“閱讀者”，把“能夠從各種文本中建構(gòu)意義”調(diào)整為“能夠從多樣化形式的文本中建構(gòu)意義”，彰顯了閱讀素養(yǎng)對(duì)所有閱讀者及各類(lèi)文本的普適性，特別是對(duì)電子化文本閱讀的適用性。

“閱讀素養(yǎng)”作為—個(gè)動(dòng)態(tài)概念，處在不斷的調(diào)整變化中，但PIRLS對(duì)什么是閱讀、閱讀本質(zhì)、閱讀價(jià)值的認(rèn)識(shí)是不變的，而且始終把讀寫(xiě)一體化閱讀能力作為閱讀素養(yǎng)核心。我國(guó)小學(xué)閱讀教學(xué)經(jīng)歷了語(yǔ)文“雙基”時(shí)代、語(yǔ)文素養(yǎng)時(shí)代，曾把語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)與基本能力、人文思想教育、文章寫(xiě)作內(nèi)容作為閱讀教學(xué)的主要任務(wù)和內(nèi)容?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》頒行后，學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)成為閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)與內(nèi)容。事實(shí)上，閱讀教學(xué)不單學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)，學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)也不是閱讀教學(xué)本體內(nèi)容。我國(guó)小學(xué)閱讀教學(xué)內(nèi)容的選定，走的是更替、迭代的路徑，在不斷更迭中，卻始終未能明晰什么才是閱讀教學(xué)的內(nèi)容，閱讀教學(xué)該教什么，不必教什么。即便是閱讀教學(xué)已步入核心素養(yǎng)時(shí)代的當(dāng)下，閱讀教學(xué)本體化的教學(xué)內(nèi)容是什么這一問(wèn)題依舊未能得到厘清與明晰。

作為引領(lǐng)國(guó)際閱讀課程與教學(xué)的PIRLS帶給我們這樣的啟示：確定閱讀教學(xué)該教什么，不必教什么，首先要對(duì)閱讀有正確的認(rèn)識(shí)，對(duì)什么是閱讀、閱讀本質(zhì)、閱讀價(jià)值需要有所把握;其次，思考決定閱讀過(guò)程的因素有哪些，閱讀過(guò)程需要哪些策略與能力的介入，閱讀與閱讀目的、閱讀文本之間有著怎樣的聯(lián)系，學(xué)生走出校門(mén)，適應(yīng)社會(huì)生活又需要具備怎樣的閱讀能力，從閱讀過(guò)程發(fā)生的內(nèi)部機(jī)制與社會(huì)生活訴求這兩個(gè)緯度，尋繹閱讀教學(xué)本體化教學(xué)內(nèi)容。閱讀是閱讀者與文本互動(dòng)的過(guò)程，是自主建構(gòu)意義的過(guò)程，因此，學(xué)習(xí)閱讀絕不是學(xué)習(xí)語(yǔ)言、文學(xué)、寫(xiě)作與表達(dá)，而是學(xué)習(xí)在閱讀中建構(gòu)意義的策略與方法，培養(yǎng)閱讀能力、閱讀素養(yǎng)，提高閱讀思維能力。其價(jià)值指向讓更多的學(xué)生從學(xué)習(xí)閱讀向通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，提升閱讀學(xué)習(xí)能力，方為小學(xué)閱讀教學(xué)本體目標(biāo)與內(nèi)容。

二、關(guān)注閱讀過(guò)程，培養(yǎng)閱讀能力

閱讀是閱讀者憑借閱讀能力與閱讀目的、閱讀文本互動(dòng)的過(guò)程?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，PIRLS建構(gòu)了以閱讀能力為核心的能力評(píng)價(jià)體系，并從復(fù)雜的閱讀過(guò)程中分解離析出“關(guān)注并提取明確陳述的信息”“直接推論”“整合與闡釋觀點(diǎn)與信息”“檢視、評(píng)價(jià)文本內(nèi)容、語(yǔ)言及文本元素”四個(gè)閱讀能力層級(jí)。PIRLS細(xì)分閱讀能力層級(jí)，其意義在于：一方面將內(nèi)隱的閱讀能力層級(jí)化、明晰化;另一方面增強(qiáng)了PIRLS閱讀評(píng)價(jià)的操作性，有助于真實(shí)有效地評(píng)價(jià)學(xué)生閱讀能力狀況。

PIRLS關(guān)注閱讀情境下的閱讀過(guò)程，認(rèn)為閱讀是閱讀目的引導(dǎo)下閱讀者對(duì)文本的選擇與文本互動(dòng)的過(guò)程。生活中形態(tài)多樣的閱讀情境，被PIRLS簡(jiǎn)要地概括為“為文學(xué)體驗(yàn)而閱讀”和“為獲取并使用信息而閱讀”兩類(lèi)，與之相對(duì)應(yīng)的閱讀文本是文學(xué)類(lèi)和信息資訊類(lèi)兩類(lèi)文本。閱讀能力是閱讀者在閱讀情境、閱讀目的、閱讀文本互動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的一種能力。PIRLS在測(cè)試評(píng)價(jià)中，測(cè)試哪個(gè)層級(jí)的閱讀能力，就給出哪種類(lèi)型的閱讀測(cè)試題，使得能力層級(jí)測(cè)評(píng)與閱讀試題保持一致性。可見(jiàn)，培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，不但可以基于閱讀目的選擇文本、設(shè)計(jì)閱讀問(wèn)題情境，而且可以設(shè)計(jì)指向不同閱讀能力層級(jí)的閱讀問(wèn)題，在引發(fā)閱讀思考與解決閱讀問(wèn)題過(guò)程中，訓(xùn)練與發(fā)展不同層級(jí)的閱讀能力。

訓(xùn)練與發(fā)展學(xué)生不同層級(jí)的閱讀能力，其關(guān)鍵在于：選擇文本要有“數(shù)”，運(yùn)用文本要有“術(shù)”。基于閱讀目的選擇什么樣的文本？基于閱讀情境選擇什么樣的文本？是結(jié)構(gòu)復(fù)雜的，還是文本意義深刻的？是連續(xù)性文本，還是圖文、表單、數(shù)據(jù)等非連續(xù)性文本？心中要有“數(shù)”。基于文本設(shè)置什么類(lèi)型的閱讀問(wèn)題情境？發(fā)展哪個(gè)層級(jí)的閱讀能力？教師對(duì)此要心中有“數(shù)”，文本運(yùn)用有“術(shù)”。例如，培養(yǎng)整合闡釋能力，設(shè)計(jì)閱讀思考題就要著眼于整篇文章，指向概括文本主旨、辨析文本表達(dá)方式及意圖、厘清文章的條理、推斷作者的觀點(diǎn)、情感、態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生把握細(xì)節(jié)，將文本局部信息與文本主旨聯(lián)結(jié)起來(lái)，融入自己對(duì)文本信息的推斷、聯(lián)想與解釋。再如，發(fā)展評(píng)價(jià)與鑒賞能力，就要在評(píng)價(jià)事件發(fā)生可能性、描述作者設(shè)計(jì)的結(jié)尾，在反思文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與語(yǔ)言等文本內(nèi)容與表達(dá)這一向度上設(shè)計(jì)問(wèn)題情境，使得文本、問(wèn)題與能力之間保持一致，精準(zhǔn)地指向提高學(xué)生所需發(fā)展的閱讀能力，提高教學(xué)的針對(duì)性、實(shí)效性。教學(xué)時(shí)，先通過(guò)預(yù)習(xí)與課前作業(yè)，摸清學(xué)生閱讀能力存在的問(wèn)題，哪個(gè)層級(jí)的閱讀能力最為低弱，是能力“短板”，基于閱讀文本，再設(shè)計(jì)切合的閱讀思考題，引導(dǎo)學(xué)生與閱讀文本互動(dòng)，做到以問(wèn)題為導(dǎo)向，在解決閱讀問(wèn)題中精準(zhǔn)地補(bǔ)齊“短板”，訓(xùn)練提高學(xué)生此一閱讀能力，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)指向的精準(zhǔn)化。

三、基于真實(shí)閱讀，學(xué)用閱讀策略

PIRLS主張基于學(xué)生真實(shí)閱讀情境，測(cè)試評(píng)價(jià)學(xué)生閱讀能力實(shí)際水平，主張將閱讀測(cè)評(píng)還原到真實(shí)的閱讀情境中去。PIRLS認(rèn)為，真實(shí)閱讀是基于閱讀情境的閱讀;為文學(xué)體驗(yàn)、為獲取并使用信息而閱讀，是兩種不同的閱讀情境，其閱讀策略、方式也不相同。PIRLS認(rèn)為在閱讀文學(xué)作品過(guò)程中，閱讀者需與文本互動(dòng)，沉浸到文本事件、環(huán)境、行為、結(jié)局、人物、氛圍、情感與觀念中，同時(shí)，欣賞文本語(yǔ)言藝術(shù)。為了理解與欣賞文學(xué)作品，每個(gè)讀者都必須帶著自身經(jīng)驗(yàn)、情感、對(duì)語(yǔ)言的欣賞、對(duì)文學(xué)形式的理解投入到作品閱讀中;PIRLS認(rèn)為在獲取信息閱讀過(guò)程中，閱讀者不是與一個(gè)想象的世界接觸，而是與真實(shí)世界的某一領(lǐng)域接觸，通過(guò)閱讀承載信息的文本，讀者了解世界的面貌和曾經(jīng)的狀態(tài)，以及這一切產(chǎn)生的原因，讀者超越信息本身，用信息進(jìn)行推論、指導(dǎo)行動(dòng)。非文學(xué)文本閱讀，不必從頭讀到尾，讀者可以選擇某些要讀的部分進(jìn)行閱讀。閱讀文學(xué)作品，需要情感投入地體驗(yàn)，需要沉浸文本欣賞語(yǔ)言;信息資訊類(lèi)文本的閱讀，因其目的重在獲取信息，進(jìn)行推論與指導(dǎo)行動(dòng)，可以瀏覽、擇讀，不必從頭至尾地細(xì)讀、品味。因此，教給學(xué)生基于真實(shí)的閱讀情境、閱讀目的、文本類(lèi)型的閱讀方法與策略，是小學(xué)閱讀教學(xué)核心內(nèi)容，建構(gòu)以閱讀策略為核心的閱讀教學(xué)內(nèi)容體系，是小學(xué)閱讀教學(xué)重構(gòu)的關(guān)鍵。

閱讀策略支撐并促進(jìn)閱讀能力的發(fā)展，PIRLS不但重視測(cè)評(píng)學(xué)生的閱讀能力，也注重測(cè)評(píng)學(xué)生閱讀策略使用能力，目標(biāo)指向培養(yǎng)學(xué)生成為積極主動(dòng)的閱讀者、成熟的閱讀者。積極主動(dòng)的閱讀者，是能主動(dòng)運(yùn)用閱讀策略達(dá)到閱讀目的的閱讀者;成熟的閱讀者，不僅是閱讀策略的主動(dòng)使用者，更是閱讀策略的創(chuàng)生者，是知道什么時(shí)候、在什么地方、如何、為什么使用閱讀策略的閱讀者。PIRLS聚焦閱讀評(píng)價(jià)框架內(nèi)的學(xué)生在閱讀過(guò)程中如何、為什么以及什么時(shí)候使用哪些閱讀策略，并以閱讀目的引發(fā)學(xué)生使用閱讀策略，其做法是基于文本設(shè)計(jì)閱讀思考題，以引導(dǎo)閱讀策略的介入，在思考與解決閱讀思考題中主動(dòng)使用閱讀策略。如概括文本的主旨、觀點(diǎn)，因涉及對(duì)全文的理解與信息提取，就需要定向搜索、聯(lián)結(jié)文本及提取信息等策略介入;在信息的概括整合階段，就需要閱讀者結(jié)合文本語(yǔ)境和個(gè)人閱讀經(jīng)驗(yàn)，需要串聯(lián)、整合、闡釋等閱讀策略的介入。真實(shí)閱讀過(guò)程，學(xué)生閱讀難免會(huì)遇到閱讀的障礙，這就需要學(xué)生自主地運(yùn)用回讀策略，靜心再讀;或運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略，聯(lián)系上下文，自主消除閱讀障礙，促進(jìn)閱讀持續(xù)、深入地進(jìn)行。PIRLS關(guān)注學(xué)生真實(shí)閱讀狀況下閱讀策略的使用，不僅通過(guò)閱讀試題加以測(cè)試，還借助問(wèn)卷調(diào)查，了解學(xué)生對(duì)閱讀策略的認(rèn)知與使用狀況。閱讀策略是閱讀者在一生的閱讀活動(dòng)需要不斷完善的一套知識(shí)系統(tǒng)，學(xué)用閱讀策略，理當(dāng)成為閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容。當(dāng)前，我國(guó)已在使用的統(tǒng)編本語(yǔ)文教科書(shū)，對(duì)閱讀策略的學(xué)用作出回應(yīng)，從小學(xué)三年級(jí)開(kāi)始，每年級(jí)的教科書(shū)中都安排了一個(gè)單元學(xué)用閱讀策略，其實(shí)，以閱讀策略學(xué)用為主線來(lái)編寫(xiě)教科書(shū)，是全球許多國(guó)家、地區(qū)閱讀教科書(shū)編寫(xiě)的共同做法。

以閱讀策略學(xué)用為教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)模式，主要有兩種。其一，基于文本意義的建構(gòu)過(guò)程，教學(xué)閱讀策略，其操作模式為：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境一理解建構(gòu)文本意義一還原理解建構(gòu)過(guò)程一領(lǐng)悟所用閱讀策略;其二，指向閱讀策略學(xué)用，其教學(xué)模式為：教授閱讀策略一介紹操作過(guò)程一嘗試運(yùn)用實(shí)踐一分享交流經(jīng)驗(yàn)一拓展運(yùn)用實(shí)踐。兩種教學(xué)模式的切入點(diǎn)雖然不同，但目標(biāo)都指向教學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用閱讀策略。

四、導(dǎo)向閱讀思維，發(fā)展高階閱讀能力

PIRLS將“關(guān)注并提取明確陳述的信息”“直接推論”劃歸“直接理解”，把“整合與闡釋觀點(diǎn)與信息”“檢視、評(píng)價(jià)文本內(nèi)容、語(yǔ)言及文本元素”兩個(gè)能力層級(jí)歸于“詮釋理解”，前者為低階閱讀能力，后者為高階閱讀能力。在測(cè)試題中，指向高階閱讀能力的試題占50%，可見(jiàn)，PIRLS切實(shí)重視測(cè)評(píng)學(xué)生高階閱讀能力發(fā)展的實(shí)際狀況。

PIRLS研究認(rèn)為，對(duì)文本意義的理解、建構(gòu)與運(yùn)用，實(shí)為思維對(duì)文本信息的加工處理與運(yùn)用。閱讀能力在閱讀理解過(guò)程中，體現(xiàn)為思維對(duì)文本信息加工、處理與運(yùn)用狀態(tài)?？梢?jiàn)，支撐閱讀能力的是閱讀思維，提高學(xué)生的閱讀能力關(guān)鍵在于發(fā)展學(xué)生的閱讀思維能力，特別是閱讀過(guò)程中思維對(duì)文本信息的精加工、深加工能力。美國(guó)教育心理學(xué)家布魯姆將人的認(rèn)知思維能力分為識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六種，并將運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造這四種認(rèn)知思維能力歸為高階思維能力。PIRLS從閱讀理解過(guò)程中，分解離析出的四個(gè)能力層級(jí)，指向?qū)ξ谋镜恼稀㈥U釋與檢視、評(píng)價(jià)，彰顯思維對(duì)文本信息的深加工程度高，是為高階思維能力。在當(dāng)下閱讀教學(xué)步入核心素養(yǎng)時(shí)代，強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)指向發(fā)展學(xué)生的思維能力，特別是高階思維能力，這一思想與PIRLS重視測(cè)評(píng)與發(fā)展學(xué)生的高階閱讀能力的理念是不謀而合的。有趣的是，世界各國(guó)、各地區(qū)的閱讀教學(xué)都在不約而同地強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生高階閱讀思維能力，其意在于積極地回應(yīng)著信息時(shí)代與科技高速發(fā)展的社會(huì)對(duì)人的高階思維能力現(xiàn)實(shí)的需求。

受制于我國(guó)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，當(dāng)下我國(guó)小學(xué)閱讀教學(xué)，強(qiáng)調(diào)直覺(jué)感悟，重視語(yǔ)感在閱讀理解過(guò)程中的作用，強(qiáng)調(diào)意會(huì)文本、直覺(jué)體悟，體驗(yàn)、體會(huì)、體味成為閱讀理解的重要策略與手段，致使閱讀理解與教學(xué)充滿了感性色彩，忽視閱讀思維在閱讀過(guò)程中所發(fā)揮的作用，長(zhǎng)此以往，導(dǎo)致了學(xué)生讀寫(xiě)表達(dá)明顯缺乏思維含量和思維深度。改變這一現(xiàn)狀，切實(shí)需要提高對(duì)閱讀思維能力價(jià)值與作用的認(rèn)識(shí)，重視提高學(xué)生通過(guò)思維加工處理信息能力，特別是通過(guò)高階思維加工處理信息能力，提高學(xué)生閱讀思辨、評(píng)價(jià)、反思、批判等高階閱讀思維能力。

其實(shí)，提高學(xué)生對(duì)文本信息的加工處理能力，關(guān)鍵在于教給學(xué)生閱讀思維的策略，特別是精加工、深加工閱讀思維策略。以評(píng)價(jià)文本表達(dá)為例，評(píng)價(jià)能力是高階思維能力，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本表達(dá)作出評(píng)價(jià)，離不開(kāi)學(xué)生對(duì)文本所表達(dá)的信息進(jìn)行精加工、深加工。教學(xué)時(shí)，首先要引導(dǎo)學(xué)生檢索、提取與表達(dá)相關(guān)的文本信息，再聯(lián)結(jié)表達(dá)形式與內(nèi)容之間的關(guān)系，推想作者表達(dá)內(nèi)容、意圖，評(píng)價(jià)其表達(dá)效果。其間介入的聯(lián)結(jié)、比較、推想、判斷、整合、闡釋等加工處理文本信息方式，就是閱讀思維能力，也是閱讀思維的策略，在對(duì)文本表達(dá)的內(nèi)容與表達(dá)形式的信息做精細(xì)而有深度加工的過(guò)程中，可以發(fā)展學(xué)生閱讀思維能力，特別是高階閱讀思維能力。

五、優(yōu)化文本選用，加強(qiáng)多文本閱讀教學(xué)

選文是語(yǔ)文教科書(shū)的主體，我國(guó)的小學(xué)閱讀教學(xué)，基于選文并憑借選文展開(kāi)閱讀教學(xué)。因此，選什么文，如何選好文，如何優(yōu)化使用選文，成為落實(shí)閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。PIRLS選文堅(jiān)持五項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)：一是內(nèi)容與閱讀水平必須適合9～10歲兒童;二是應(yīng)該有較高的寫(xiě)作水平，以便使讀者能夠真實(shí)地參與到文章中來(lái)，并且便于對(duì)PIRLS的理解過(guò)程和閱讀策略進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì);三是應(yīng)該盡可能包括文學(xué)故事類(lèi)、資訊類(lèi)兩大類(lèi)文章;四是長(zhǎng)度不能超過(guò)1200字;五是材料內(nèi)容應(yīng)該避免與特定文化或宗教相沖突。其中，適切性、趣味性、生活化與多樣化及選文需保證有一定的篇幅，是PIRLS選文所彰顯的特點(diǎn)。PIRLS2016閱讀素養(yǎng)把“能夠從各種文本中建構(gòu)意義”修改為“能夠從多樣化形式的文本中建構(gòu)意義”，為加強(qiáng)數(shù)字化閱讀ePIRLS閱讀能力的測(cè)評(píng)，PIRLS將選文范圍與類(lèi)型進(jìn)一步擴(kuò)大，以電子化閱讀文本，如網(wǎng)頁(yè)、網(wǎng)站、圖文、表單、視頻等電子文本作為選文，測(cè)試學(xué)生數(shù)字化閱讀能力。

我國(guó)的小學(xué)閱讀教學(xué)，歷來(lái)重視通過(guò)單篇文章教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生品讀體會(huì)文本所表達(dá)的思想內(nèi)容，進(jìn)而領(lǐng)悟作者如何通過(guò)語(yǔ)言文字表情達(dá)意，通過(guò)選文學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)，成為選文核心價(jià)值之所在。為此，我國(guó)語(yǔ)文教科書(shū)選文強(qiáng)調(diào)“文質(zhì)兼美”“具有典范性”，但符合這一選文標(biāo)準(zhǔn)的多是文學(xué)文本，受制于教學(xué)課時(shí)，所選多是單篇且篇幅短小的文學(xué)文本，長(zhǎng)篇文本，或整本書(shū)，因篇幅問(wèn)題，而無(wú)法入選，成為教科書(shū)選文;那些實(shí)用性強(qiáng)的，以傳遞信息資訊為主的文本，因質(zhì)實(shí)而文不美，同樣難成教科書(shū)選文，導(dǎo)致了我國(guó)當(dāng)下的教科書(shū)選文多是美文集萃。生活閱讀并不都是文學(xué)閱讀，真實(shí)的生活閱讀更多的是實(shí)用性強(qiáng)的信息資訊類(lèi)文本。包括連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本兩類(lèi)。在互聯(lián)網(wǎng)閱讀普及的情況下，閱讀電子文本成為生活閱讀的常態(tài)，如閱讀電子郵件、短信、微信、微博以及各種視頻文本等。如何閱讀信息資訊類(lèi)文本，如何進(jìn)行電子文本閱讀，關(guān)鍵在于語(yǔ)文教科書(shū)要有此類(lèi)選文。

讓更多的選文進(jìn)入教科書(shū)，也不是簡(jiǎn)單地放棄文質(zhì)兼美這一選文標(biāo)準(zhǔn)，而是提倡選文標(biāo)準(zhǔn)的多元化，對(duì)于文學(xué)文本，可以堅(jiān)持文質(zhì)兼美，讓那些文質(zhì)兼美的長(zhǎng)篇短什都可以成為選文，甚至是整本書(shū)也可以作為教科書(shū)選文，成為閱讀教學(xué)的重要憑借。對(duì)于生活實(shí)用性文本，主張因類(lèi)取文、以類(lèi)取重，注重代表性，生活中遇見(jiàn)的各類(lèi)文本，包括電子文本，都可以選作教科書(shū)文本。豐富選文的類(lèi)別，回應(yīng)真實(shí)生活閱讀對(duì)閱讀教學(xué)的訴求，因此，教科書(shū)選文重在多樣，廣拓選文，注重實(shí)用，宜為教科書(shū)選文主要原則與標(biāo)準(zhǔn)。

我國(guó)小學(xué)生普遍存在閱讀速度慢、閱讀思維能力弱、閱讀理解缺乏深度的問(wèn)題，選文使用應(yīng)指向解決這些存在的問(wèn)題。教學(xué)時(shí)，可以借助主題或議題，將不同的文本組合成文本群，通過(guò)下達(dá)任務(wù)，驅(qū)動(dòng)閱讀，實(shí)現(xiàn)多文本閱讀教學(xué)，其閱讀教學(xué)方式可以是主題閱讀、群文閱讀，也可以是互文性閱讀、整本書(shū)閱讀。借助多文本閱讀，加大閱讀量，提高閱讀速度。在深化閱讀中，發(fā)展學(xué)生比較閱讀、評(píng)價(jià)性閱讀、反思性閱讀、思辨性閱讀、批判性閱讀等高階閱讀能力，提高學(xué)生閱讀理解的深廣度;還可以將學(xué)校閱讀課程、家庭閱讀、社會(huì)閱讀形成閱讀共同體，合力促進(jìn)并提升學(xué)生閱讀的速度，拓展閱讀的思維深度和閱讀思維能力。

擺脫我國(guó)小學(xué)閱讀教學(xué)內(nèi)容所處的游移狀態(tài)，祛除閱讀教學(xué)本體化教學(xué)內(nèi)容之蔽，建設(shè)指向培養(yǎng)學(xué)生成為積極主動(dòng)的閱讀者閱讀教學(xué)內(nèi)容，要在重視閱讀能力的培養(yǎng)、閱讀策略的學(xué)用、學(xué)生高階思維能力的發(fā)展及優(yōu)化選文及其使用上下功夫，將閱讀教學(xué)內(nèi)容研究轉(zhuǎn)向?qū)谡鎸?shí)閱讀需要哪些閱讀能力、閱讀策略的研究上來(lái)，轉(zhuǎn)向如何通過(guò)選文培養(yǎng)學(xué)生高階閱讀思維能力上來(lái)，從而建設(shè)基于學(xué)生閱讀能力、閱讀素養(yǎng)發(fā)展的且能適應(yīng)時(shí)代與社會(huì)發(fā)展需要的閱讀教學(xué)內(nèi)容體系。