摘 要：課程意識(shí)與教師專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)。當(dāng)前，在課程實(shí)施中，教學(xué)意識(shí)占主導(dǎo)，但課程意識(shí)還有待加強(qiáng)。因此，本文在分析課程意識(shí)與教學(xué)意識(shí)的基礎(chǔ)上，闡述了加強(qiáng)課程意識(shí)的策略，旨在探尋基于教學(xué)意識(shí)塑造課程意識(shí)的有效途徑。

關(guān)鍵詞：課程意識(shí);教學(xué)意識(shí);課程生成

中圖分類號(hào)：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2095-624X（2019）26-0093-02

引 ? ?言

教師的課程意識(shí)與教師自身的學(xué)科專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)。我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革，要求教師不僅是課程的忠實(shí)執(zhí)行者，不單要有教學(xué)意識(shí)，也要考慮“教什么”“為什么教”的問(wèn)題，也就是課程意識(shí)。課程研究再也不是專家、學(xué)者的權(quán)威，所有教師都應(yīng)該積極主動(dòng)地開(kāi)展研究，利用自己在一線與學(xué)生密切聯(lián)系的優(yōu)勢(shì)，對(duì)課程進(jìn)行創(chuàng)造性改革。

一、辨析教學(xué)意識(shí)與課程意識(shí)

從哲學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合的角度來(lái)說(shuō)，新課程改革下的課程意識(shí)，要求教師以現(xiàn)有的課程理論和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在保障教學(xué)意識(shí)與教學(xué)行為一致的同時(shí)，更能對(duì)課程實(shí)施中的課程意義保持敏感性、自覺(jué)性、能動(dòng)性，也就是自覺(jué)地反思，指導(dǎo)自己的課程行為。

從定義上來(lái)看，課程意識(shí)的落實(shí)依靠教師已有的教學(xué)意識(shí)，卻又區(qū)別于教學(xué)意識(shí)。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，課程意識(shí)著重于教什么，為什么教，而教學(xué)意識(shí)主要關(guān)注怎么教，怎么實(shí)踐。也就是說(shuō)，課程意識(shí)主要包含課程目標(biāo)意識(shí)、課程生成意識(shí)、課程資源意識(shí)、課程主體意識(shí)。教學(xué)意識(shí)則主要關(guān)注技術(shù)、方法、途徑等一系列操作層面的意識(shí)[1]。

二、教師課程意識(shí)有待加強(qiáng)的原因

我國(guó)的基礎(chǔ)教育設(shè)置了國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程三級(jí)課程體制，但教師更注重自己教好教材的能力發(fā)展，更多關(guān)注學(xué)生的量化學(xué)習(xí)，沒(méi)有整體課程觀，忽視了學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。顯然，這與新課程的教師發(fā)展要求是不切合的，教師的課程意識(shí)欠缺是其深層原因，有待加強(qiáng)。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.視教學(xué)目標(biāo)為課程目標(biāo)

一個(gè)課程的實(shí)施要經(jīng)過(guò)教師自身的自我建構(gòu)，才能轉(zhuǎn)化為實(shí)際的運(yùn)作過(guò)程。教師課程意識(shí)的敏感性和自覺(jué)性不同，會(huì)對(duì)教材產(chǎn)生不同的解讀方式，在實(shí)際教學(xué)中也有差異。缺乏課程意識(shí)的教師，首先面對(duì)教材想的是“怎么教”，關(guān)注的是目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，缺乏思考“為什么教”的問(wèn)題。教師在準(zhǔn)確把握課程目標(biāo)的同時(shí)，具體細(xì)化落實(shí)到教學(xué)目標(biāo)，是課程目標(biāo)意識(shí)的表現(xiàn)。

2.忽視課程生成意識(shí)

課程的實(shí)施過(guò)程不僅是課程計(jì)劃、教材、教學(xué)參考書、教案設(shè)計(jì)等靜態(tài)的課程文本信息，還是一個(gè)持續(xù)動(dòng)態(tài)的理解和生成過(guò)程，它會(huì)隨著教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)而逐漸顯示新的內(nèi)容、超前的內(nèi)容等。而教師往往會(huì)忽視這樣的生成資源，由于受教學(xué)進(jìn)度的影響，教師往往在線性的教學(xué)環(huán)節(jié)安排下，盡量實(shí)施流暢教學(xué)，而忽視或者回避教學(xué)中出現(xiàn)的“突發(fā)事件”“學(xué)生錯(cuò)誤”“學(xué)生不同想法”等情況。

例如，教師將放置在WPS中的文字復(fù)制到藝術(shù)字中時(shí)，出現(xiàn)了文字格式不正確的情況。面對(duì)這樣的突發(fā)事件，教師可以就此與學(xué)生互動(dòng)解決問(wèn)題，從而使其明白WPS文字在粘貼時(shí)的格式問(wèn)題。出現(xiàn)問(wèn)題，及時(shí)捕捉并解決問(wèn)題，從而把教學(xué)引向深入的探討，這就是課程生成意識(shí)的表現(xiàn)。課程生成意識(shí)的缺失，使教學(xué)活動(dòng)被教學(xué)計(jì)劃、教案、教材、教參、標(biāo)準(zhǔn)答案所牢牢控制，導(dǎo)致課堂沉悶、無(wú)聊，教師教得費(fèi)力，學(xué)生卻毫無(wú)活力，沒(méi)有進(jìn)展。

3.過(guò)度依賴現(xiàn)有教學(xué)資源，忽視課程資源意識(shí)

課程資源意識(shí)的缺失表現(xiàn)在教師有著視作“權(quán)威”的教材觀，對(duì)教材的依賴性很強(qiáng)。雖然已有教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的學(xué)情和特點(diǎn)，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑黾踊騽h減。但是，總體而言，對(duì)教材開(kāi)發(fā)性和創(chuàng)造性程度偏低，更多是對(duì)教材做一些細(xì)節(jié)上的修改，如換掉教科書上的例子，簡(jiǎn)單調(diào)整教材內(nèi)容或知識(shí)點(diǎn)順序等。教師為了教學(xué)環(huán)節(jié)流暢或者把知識(shí)點(diǎn)講授清楚，而缺乏對(duì)為什么教、教材適用情況和設(shè)計(jì)合理與否的思考。這也反映了教材在基礎(chǔ)教育中還是占有不可撼動(dòng)的地位。

三、基于教學(xué)意識(shí)塑造課程意識(shí)的有效途徑

教學(xué)意識(shí)是現(xiàn)今基礎(chǔ)教育中教師已有的良好意識(shí)，以此為基礎(chǔ)來(lái)塑造課程意識(shí)，可以達(dá)到事半功倍的效果。

1.注重基于教學(xué)目標(biāo)意識(shí)塑造課程目標(biāo)意識(shí)

教學(xué)目標(biāo)意識(shí)促使教師關(guān)注通過(guò)何種途徑去實(shí)現(xiàn)它，更多地把教學(xué)目標(biāo)量化。如果實(shí)現(xiàn)了量化的教學(xué)目標(biāo)，教師就會(huì)認(rèn)可這樣的教學(xué)。與之不同的是，課程目標(biāo)意識(shí)則要求教師首先審視教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)本身是否科學(xué)、合理，是否真正有教育意義。也就是說(shuō)，如果目標(biāo)本身是不合理、不科學(xué)的，那么即使實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，這樣的教學(xué)效果也是負(fù)效的。

例如，在小學(xué)三年級(jí)開(kāi)展“二進(jìn)制”的課程時(shí)，教學(xué)目標(biāo)就不能要求學(xué)生學(xué)會(huì)十進(jìn)制、二進(jìn)制間的轉(zhuǎn)換，教師要根據(jù)三年級(jí)抽象思維較淺的特點(diǎn)，考慮目標(biāo)的合理性及教育意義，教學(xué)目標(biāo)可設(shè)置為：讓學(xué)生知道生活中有多種進(jìn)制，能用二進(jìn)制表示小范圍的整數(shù)，并理解為什么要認(rèn)識(shí)二進(jìn)制。

2.注重從教學(xué)活動(dòng)的完成到教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成

教學(xué)意識(shí)與課程意識(shí)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的關(guān)注點(diǎn)也有所不同，教學(xué)意識(shí)往往追求教材內(nèi)容的完成，教學(xué)環(huán)節(jié)流暢，使盡可能多的學(xué)生掌握知識(shí)和技能，追求教學(xué)功能的最大化[2]。在教學(xué)意識(shí)引導(dǎo)下，教師總認(rèn)為多教就可以達(dá)到高效，從而使講授法成了我們現(xiàn)今傳統(tǒng)課堂的“第一大法”，但其在對(duì)于學(xué)生形成情感、態(tài)度和價(jià)值觀的課程中，收效甚微。

例如，五年級(jí)信息技術(shù)Scratch動(dòng)畫的學(xué)習(xí)，是學(xué)生接觸編程的一個(gè)趣味軟件，直觀動(dòng)態(tài)的界面化設(shè)計(jì)使學(xué)生對(duì)此興趣濃厚。在講解“廣播”“顯示”“隱藏”等教學(xué)活動(dòng)時(shí)，在課程意識(shí)的引導(dǎo)下，教師可以從學(xué)生自身生活實(shí)際入手，因?yàn)槊课粚W(xué)生都愛(ài)聽(tīng)故事，可以試著讓他們把自己聽(tīng)過(guò)的故事用動(dòng)畫“講”出來(lái)。這樣的動(dòng)態(tài)生成，學(xué)生更樂(lè)于接受。

3.注重把教學(xué)結(jié)果從“雙基”塑造為可持續(xù)發(fā)展

教學(xué)意識(shí)使教師在課程實(shí)施中更加重視學(xué)生掌握“雙基”的情況，如考試分?jǐn)?shù)或者學(xué)生展示的技術(shù)效果。課程意識(shí)則不同，它注重學(xué)生的思維培養(yǎng)與可持續(xù)發(fā)展。例如，筆者在教學(xué)“WPS文字”時(shí)，很多學(xué)生技術(shù)掌握較好，卻做不出一個(gè)好的作品，主要體現(xiàn)在固化課堂練習(xí)或者多次重復(fù)效果。因此，在教授新課時(shí)，教師不能僅關(guān)注一堂課中學(xué)生技術(shù)的掌握，技術(shù)是最基礎(chǔ)的東西，而應(yīng)該關(guān)注學(xué)生會(huì)把這個(gè)技術(shù)怎樣應(yīng)用和創(chuàng)新。這樣學(xué)生在做電子小報(bào)主題練習(xí)時(shí)，才會(huì)思考為什么選這個(gè)主題，用來(lái)做什么，怎么做等問(wèn)題。這是一種思維方式的獲得，也能使學(xué)生創(chuàng)新電子小報(bào)，表達(dá)自身的生活或者情感，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展。

結(jié) ? ?語(yǔ)

沒(méi)有教師的發(fā)展就沒(méi)有課程的發(fā)展。學(xué)校的激勵(lì)評(píng)價(jià)與教師教學(xué)意識(shí)切實(shí)向課程意識(shí)升華可以有效地增強(qiáng)教師的課程意識(shí)。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)用科學(xué)清晰的課程意識(shí)思考教材、教學(xué)資源等源頭性問(wèn)題，并審視教學(xué)行為，把握教學(xué)整體，從而實(shí)現(xiàn)課程的教育意義。

[參考文獻(xiàn)]

楊曉奇.教師教學(xué)資源意識(shí)的缺失及其培植[J].教育發(fā)展研究，2013（10）：60-63.

沈建民.教師的課程意識(shí)與專業(yè)成長(zhǎng)[M].浙江：浙江大學(xué)出版社，2009.

作者簡(jiǎn)介：劉榮梅（1988.11—），女，江蘇邳州人，一級(jí)教師，撰寫的論文、教案多次獲獎(jiǎng)，榮獲優(yōu)秀輔導(dǎo)教師稱號(hào)。